Chapters: Ch 1 · Ch 2 · Ch 3 · Ch 4 · Ch 5
ಭಾಗ ಎರಡು — ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ವ್ಯಾಕರಣ
ಕಲಿಕೆ ಮತ್ತು ವ್ಯಾಕರಣ
ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಅಂಗವಾಗಿ ಮಾತೃಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವು ದಕ್ಕೂ, ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್, ಹಿಂದಿ ಮೊದಲಾದ ಎರಡನೇ ಇಲ್ಲವೇ ಮೂರನೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದಕ್ಕೂ ನಡುವೆ ಹಲವು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿವೆ. ಇದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ, ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದಕ್ಕೂ ಅದನ್ನು ಓದಲು ಇಲ್ಲವೇ ಬರೆಯಲು ಕಲಿಯುವುದಕ್ಕೂ ನಡುವೆಯೂ ಹಲವು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿವೆ. ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಗಳು ಎಂತಹವು ಎಂಬುದನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳದೆ, ಹೊಸ ಭಾಷೆ ಯೊಂದನ್ನು, ಇಲ್ಲವೇ ಮಾತೃಭಾಷೆಯದೇ ಆದ ಬರಹವನ್ನು ಕಲಿಸ ಹೊರಟರೆ ಹಲವಾರು ಸಮಸ್ಯೆಗಳೇಳಬಲ್ಲುವು.
ಇಂತಹ ಹಲವು ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಇವತ್ತು ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯ ಲ್ಲಿರುವ ಪಠ್ಯ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಕಾಣಿಸುತ್ತಿವೆ. ಕನ್ನಡದ ಕ್ಲಾಸಿನಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಓದು-ಬರಹ ಕಲಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ, ಆದರೆ ನಿಜಕ್ಕೂ ನಾವು ಕಲಿಸುತ್ತಿರುವುದು ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯನ್ನು. ಇದಕ್ಕೆ ಬದಲು, ಹೊಸ ಭಾಷೆಯೊಂದನ್ನು ಕಲಿಸಬೇಕಾಗಿರುವ ಇಂಗ್ಲಿಷ್, ಹಿಂದಿ ಮೊದಲಾದ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳ ಕ್ಲಾಸುಗಳಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಕಲಿಸುವ ಮೊದಲೇ ನೇರವಾಗಿ ಆ ಭಾಷೆಯ ಸಾಹಿತ್ಯ ಕೃತಿಗಳನ್ನು ಕಲಿಸುವ ಯತ್ನ ನಡೆಯುತ್ತಿದೆ!
ಕನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣವೆಂಬ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡಕ್ಕೆ ಸ್ವಲ್ಪವೂ ಸಂಬಂಧಿಸದಂತಹ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ನಿಜಕ್ಕೂ ಒಂದು ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಪದಗಳನ್ನು, ಪದರೂಪಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ರಚಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ವ್ಯಾಕರಣ ಹೇಳಿಕೊಡಬೇಕು; ಆದರೆ ಕನ್ನಡದ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿಸುವ ವ್ಯಾಕರಣ ಇದೊಂದನ್ನೂ ಹೇಳದೆ, ಕನ್ನಡದ ಮಟ್ಟಿಗೆ ತೀರ ಅನವಶ್ಯಕ ಗಳಾಗಿರುವ ಕೆಲವು ಸಂಸ್ಕೃತ ವ್ಯಾಕರಣದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ತಿಳಿಸುತ್ತದೆ.
ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಬರಹಗಳನ್ನು ಕಲಿಸುವ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಮೂಡಿ ಬಂದಿರುವ ಈ ತಪ್ಪುಗಳಿಂದಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಐದಾರು ವರ್ಷ ಒಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿತರೂ ಅವರಿಗೆ ಅದರಲ್ಲಿ ಒಂದು ವಾಕ್ಯವನ್ನೂ ಸರಿಯಾಗಿ ಬರೆಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗದ ಹಾಗಾಗಿದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ, ಬರಹವನ್ನು ಕಲಿತರೂ ಅವರಲ್ಲಿ ಪುಸ್ತಕ ಗಳನ್ನು ಓದುವ ಆಸಕ್ತಿ ಉಂಟಾಗುವುದಿಲ್ಲ.
ಈ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಂದ ಹೊರಬರುವುದು ಹೇಗೆ, ಇತ್ತೀಚೆಗಿನ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ಈ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಏನು ಹೇಳುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಕೆಳಗಿನ ಹತ್ತು ಲೇಖನಗಳಲ್ಲಿ ವಿವರಿಸಲಾಗಿದೆ.
೨.೧ ತೊದಲು ನುಡಿಯ ಇಂದ್ರಜಾಲ
ಹುಟ್ಟಿದೊಡನೆಯೇ ಜೋರಾಗಿ ಅಳಲು ಸುರುಮಾಡುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ಬಾಯಿ ಯಿಂದ ಸ್ವರ ಹೊರಡಿಸಲು ಯಾರೂ ಹೇಳಿಕೊಡಬೇಕಾಗಿಲ್ಲವೇನೋ ನಿಜ. ಆದರೆ, ಈ ಸ್ವರದಲ್ಲಿ ನೂರಾರು ವೈವಿಧ್ಯತೆಗಳನ್ನು ಬರಿಸಿ ಅವನ್ನೆಲ್ಲ ತಮ್ಮ ಸ್ವಾಧೀನದಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಂಡು ಮಾತಾಗಿ ಬಳಸುವುದೆಂದರೆ ಅಷ್ಟೊಂದು ಸುಲಭದ ಕೆಲಸವೇನಲ್ಲ. ಈ ಕಾರ್ಯದ ಕ್ಲಿಷ್ಟತೆಯನ್ನು ಮನಗಂಡ ಭಾಷಾವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಮತ್ತು ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಮಗು ತನ್ನ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮೊದಲ ಬಾರಿಗೆ ಹೇಗೆ ಕೈವಶ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಲು ಬಹಳ ಸಮಯದಿಂದಲೂ ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಆದರೆ ಅವರ ಪ್ರಯತ್ನವಿನ್ನೂ ಪೂರ್ತಿ ಸಫಲಗೊಂಡಿದೆಯೆನ್ನುವ ಸ್ಥಿತಿಗೆ ಬಂದು ಮುಟ್ಟಿಲ್ಲ.
ಹುಟ್ಟಿದಂದಿನಿಂದಲೂ ಬಗೆ ಬಗೆಯ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಉತ್ಪಾದಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿ ಸುತ್ತಲೇ ಇರುವ ಮಗು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಒಂದು-ಒಂದೂವರೆ ವರ್ಷದಲ್ಲಿ ಎರಡು ಇಲ್ಲವೇ ಮೂರು ಪದಗಳುಳ್ಳ ಮಾತುಗಳನ್ನಾಡಲು ಶಕ್ತವಾಗುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಇನ್ನೊಂದು ವರ್ಷ ಕಳೆಯುವುದರೊಳಗೆ ತನ್ನ ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಸರಿಯಾಗಿಯೇ ಮಾತನಾಡಲೂ ಕಲಿತು ಬಿಡುತ್ತದೆ ಎಂಬುದು ಕೆಲ ಸಂಶೋಧಕರಿಗಂತೂ ಆಶ್ಚರ್ಯವನ್ನೇ ಉಂಟುಮಾಡಿದೆ.
ಇದು ಎಷ್ಟು ಕಷ್ಟದ ಕೆಲಸವೆಂಬುದನ್ನು ಏಳೆಂಟು ವರ್ಷ ಪ್ರಯತ್ನಪಟ್ಟು ಕಲಿತರೂ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಲ್ಲಿ ಒಂದೇ ಒಂದು ವಾಕ್ಯವನ್ನೂ ಸರಿಯಾಗಿ ಆಡಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗದಿರುವಂತಹ ನಮ್ಮ ಶಾಲಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಹೇಳಬಲ್ಲರು. ಅವರೇ ಈ ಕೆಲಸವನ್ನು ತಮ್ಮ ಬಾಲ್ಯದಲ್ಲಿ ಲೀಲಾಜಾಲವಾಗಿ ಮಾಡಿ ಮುಗಿಸಿರುವ ರಾದ್ದರಿಂದ ಈ ಕಾರ್ಯದ ಹಿಂದೆ ನಮಗರಿಯದಂತಹ ಇಂದ್ರಜಾಲವೇನೋ ಅಡಗಿದೆಯೆಂಬುದರಲ್ಲಿ ಯಾವ ಸಂದೇಹವೂ ಇಲ್ಲ.
ಮಾತು ಕಲಿಯುವ ಶಕ್ತಿ
ಇದೆಂತಹ ಇಂದ್ರಜಾಲ? ಹುಟ್ಟುವಾಗಲೇ ಮಕ್ಕಳು ಮಾತು ಕಲಿಯಲು ಬೇಕಾ ದಂತಹ ಒಂದು ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಂಡು ಹುಟ್ಟಿರುವರೆಂದೂ, ಮತ್ತು ಈ ಶಕ್ತಿ ಐದು-ಆರು ವರ್ಷ ಪ್ರಾಯದ ವರೆಗೆ ಮಾತ್ರವೇ ಅವರಲ್ಲಿ ಉಳಿದಿರುತ್ತದೆಯೆಂದೂ ವಿದ್ವಾಂಸರು ಅಭಿಪ್ರಾಯಪಟ್ಟಿದ್ದಾರೆ. ಒಂದು ಮಗು ಆ
ಪ್ರಾಯದೊಳಗೆ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲಿ, ಕಲಿಯದಿರಲಿ, ಅನಂತರ ಆ ಶಕ್ತಿ ಆ ಮಗುವಿನ ಕೈಯಲ್ಲಿ ಉಳಿದಿರಲಾರದು.
ಅರೆಕಿವುಡಾದ ಮಗುವಿಗೂ ಮೂರು ನಾಲ್ಕು ವರ್ಷಗಳೊಳಗೇನೇ ಭಾಷೆ ಯನ್ನು ಪ್ರಯತ್ನಪೂರ್ವಕವಾಗಿ ಕಲಿಸಿದಲ್ಲಿ ಅದು ಸುಲಭವಾಗಿ ಕಲಿಯಬಲ್ಲುದು; ಆದರೆ, ಅದರ ವಯಸ್ಸು ಜಾಸ್ತಿಯಾದಂತೆಲ್ಲ ಈ ಕೆಲಸ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಕಠಿಣ ವಾಗುತ್ತಾ ಹೋಗುತ್ತದೆಯೆಂದು ವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಕಂಡುಹಿಡಿದಿರುವುದು ಇದಕ್ಕೆ ಒಂದು ಉತ್ತಮ ಉದಾಹರಣೆ. ಶಾಲೆಗೆ ಬರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೆಲ್ಲ ಈ ಮಾತು ಕಲಿಯುವ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಪಡೆದಿರುವಂತಹ ವಯಸ್ಸನ್ನು ದಾಟಿರುತ್ತಾರೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಅವರ ತಲೆಯೊಳಗೆ ಹೊಸದೊಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ತುಂಬುವುದು ಅಷ್ಟೊಂದು ಕಷ್ಟವಾಗುತ್ತಿದೆಯೆಂದು ಬೇರೆ ಹೇಳಬೇಕಾಗಿಲ್ಲವಷ್ಟೆ?
ತೊದಲು ನುಡಿಯ ಈ ಹಸುಳೆಗಳ ಭಾಷಾಭ್ಯಾಸ ಹೇಗೆ ನಡೆಯುತ್ತದೆ? ಕೆಲವು ಮನೆಗಳಲ್ಲಿ ತಾಯಿತಂದೆಯರು ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳೊಂದಿಗೆ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಅವರಿಗೆ ಅರ್ಥವಾಗುವಂತೆ ಮಾತನಾಡುವರಾದರೂ ಈ ರೀತಿಯ ಮಾತು ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾಭ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಎಷ್ಟು ಅವಶ್ಯವೆಂಬುದಿನ್ನೂ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿಲ್ಲ. ತಮ್ಮೊಡನೆ ಯಾವ ರೀತಿಯಲ್ಲೂ ಮಾತನಾಡಲು ತಾಯಿತಂದೆಯರೇ ಇಲ್ಲದಂತಹ ತಬ್ಬಲಿ ಮಕ್ಕಳೂ ಲೀಲಾಜಾಲವಾಗಿ ತಮ್ಮ ಮೊದಲ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಈ ಕಾರ್ಯದ ಹಿಂದಿನ ವೈಚಿತ್ರ್ಯ ಇನ್ನಷ್ಟು ಗೂಢವಾಗಿರಬೇಕೆಂದು ವಿದ್ವಾಂಸರು ಅಭಿಪ್ರಾಯಪಡುತ್ತಾರೆ.
ಬಹುಶಃ ತಮ್ಮ ಮನೆಯ ಮತ್ತು ನೆರೆಹೊರೆಯ ಮನೆಗಳ ವಯಸ್ಕರು ಆಡುವ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಕೇಳಿಕೇಳಿ ತಾವಾಗಿ ಮಾತನಾಡಲು ಮತ್ತು ಬೇರೆಯವರ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಬೇಕಾದಂತಹ ಅನುಭವವನ್ನು ಮೇಲೆ ಹೇಳಿದ ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ಶಕ್ತಿಯ ಮೂಲಕ ಮಕ್ಕಳು ತಾವಾಗಿಯೇ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳು ತಾರೆಂದು ಹೇಳಬಹುದೇನೋ. ಈ ಅನುಭವವನ್ನು ಪಡೆಯುವ ಕ್ರಮ ಹೇಗೆ ಎಂಬ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಬಹಳಷ್ಟು ವಾದ ವಿವಾದಗಳು ನಡೆಯುತ್ತಿವೆ.
ಕೆಲವರ ಮತದಂತೆ, ಹುಟ್ಟುವಾಗಲೇನೇ ಮಕ್ಕಳು ಜಗತ್ತಿನ ಭಾಷೆಗಳಿಗೆಲ್ಲ ಹೊಂದಿಕೆಯಾಗಬಹುದಾದಂತಹ ನಿಯಮಾವಳಿಯೊಂದನ್ನು (ಎಂದರೆ ವ್ಯಾಕರಣ ವನ್ನು) ತಲೆಯೊಳಗೆ ತುಂಬಿಕೊಂಡಿರುತ್ತವೆ, ಮತ್ತು ತಮ್ಮ ಸುತ್ತುಮುತ್ತಲಿನವರ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಕೇಳಿ ಕೇಳಿ ಅಂತಹ ನಿಯಮಾವಳಿಯಲ್ಲಿ ಅವಶ್ಯವಿರುವ ಬದಲಾವಣೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ.
ಇದು ಹೇಗೇ ಇರಲಿ, ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಮೊದಲ ಮೂರು ನಾಲ್ಕು ವರ್ಷ ಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಮಕ್ಕೂ, ಆ ವಯಸ್ಸು ದಾಟಿದ ಮೇಲೆ ಹೊಸದೊಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಮಕ್ಕೂ ನಡುವೆ ಬಹಳಷ್ಟು ವ್ಯತ್ಯಾಸವಿದೆಯೆಂಬುದಂತೂ ನಿಜ. ಮೊದಲನೆಯ ಭಾಷೆಯನ್ನು
ಕಲಿತಬಂದ ಅನುಭವದ ತಳಪಾಯದ ಮೇಲೇನೇ ಎರಡನೆಯ ಇಲ್ಲವೇ ಮೂರನೆಯ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಯುವಿಕೆ ನಡೆಯಬೇಕು.
ಮೊದಲನೆಯ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವಂತಹ ಎಳೆ ವಯಸ್ಸನ್ನು ದಾಟಿದ ಮಕ್ಕಳು ಆ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಯಾವ ಭಾಷೆಯನ್ನೂ ಕಲಿಯದಿದ್ದರೂ, ಮತ್ತು ಅನಂತರ ಅವರಿಗೆ ಮೊದಲನೆಯ ಭಾಷೆಯನ್ನೇ ಕಲಿಸಬೇಕಿದ್ದರೂ, ಎರಡನೆಯ ಇಲ್ಲವೇ ಮೂರನೆಯ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಸುವ ಕ್ರಮದಲ್ಲೇನೇ ಅದನ್ನು ಕಲಿಸ ಬೇಕಾಗುವುದೆಂದು ವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಕಂಡುಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆ.
ಈ ಎರಡು ರೀತಿಯ ಕಲಿಯುವಿಕೆಗಳ ನಡುವಿರುವ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟ ಮಾಡಿಕೊಡುವುದಕ್ಕಾಗಿ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಮೊದಲನೆಯ ಮಾತೃಭಾಷೆಯನ್ನು ‘ಗಳಿಸಿ’ಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆಂದೂ, ಎರಡನೆಯ ಇಲ್ಲವೇ ಮೂರನೆಯ ಭಾಷೆಯನ್ನು ‘ಕಲಿತು’ಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆಂದೂ ಈ ಎರಡು ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸಲು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು ಬಳಸುವ ಕ್ರಮ ಭಾಷಾವಿಜ್ಞಾನಿಗಳಲ್ಲಿ ರೂಢಿಗೆ ಬಂದಿದೆ.
ಕಿವುಡು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮಾತು ಕಲಿಸುವುದು
ಹುಟ್ಟು ಕಿವುಡರಾದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮಾತು ಬಾರದಿರುವುದಕ್ಕೆ ಅವರಲ್ಲಿ ಇಂತಹ ಮಾತು ಕಲಿಯುವ ಶಕ್ತಿ ಇಲ್ಲದಿರುವುದು ಕಾರಣವಲ್ಲ, ಹಾಗೆ ಕಲಿಯುವುದಕ್ಕೆ ಅವಶ್ಯವಾಗಿರುವಂತಹ ಇತರರು ಆಡುವ ಮಾತನ್ನು ಕೇಳುವ ಶಕ್ತಿ ಅವರ ಲ್ಲಿಲ್ಲದಿರುವುದೇ ಕಾರಣ. ಮೊದಲ ಹತ್ತು ಹದಿನೈದು ತಿಂಗಳುಗಳಲ್ಲಿ ಇತರ ಮಕ್ಕಳಂತೆ ಕಿವುಡರಾದ ಮಕ್ಕಳೂ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ರೀತಿಯ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಹೊರಡಿಸುತ್ತಿರುತ್ತವೆ. ಆದರೆ, ಈ ಶಬ್ದಗಳು ತಾಯಿ ತಂದೆಯರ ಇಲ್ಲವೇ ಸಹೋದರ ಸಹೋದರಿಯರ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಬರುವ ಪದಗಳಿಗೆ ಸಮನಾಗಿ ಬದಲಾಗಲು ಸಾಧ್ಯವಿರುವುದಿಲ್ಲ.
ಇತರ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಸುತ್ತಲಿನವರ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಕೇಳಿ ಕೇಳಿ, ಹೊಸ ಹೊಸ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಉತ್ಪಾದಿಸುವ ವಯಸ್ಸನ್ನು ಮುಟ್ಟಿದಾಗ, ಕಿವುಡುತನವಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ಮೆಲ್ಲ ಮೆಲ್ಲಗೆ ಬಾಯಿಯಿಂದ ಶಬ್ದ ಹೊರಡಿಸುವುದನ್ನೇ ನಿಲ್ಲಿಸ ತೊಡಗುತ್ತವೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಯಾವುದಾದರೊಂದು ಮಗು ಈ ರೀತಿ ಬಾಯಿಯಿಂದ ಶಬ್ದ ಹೊರಡಿಸುವುದನ್ನು ಅಂತಹ ಪ್ರಾಯದಲ್ಲಿ ಕಡಿಮೆಮಾಡತೊಡಗಿದೆ ಯಾದರೆ, ಅದಕ್ಕೆ ಕಿವಿದೋಷವೇನಾದರೂ ಇದೆಯೇ ಎಂದು ಪರೀಕ್ಷಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ.
ದೊಡ್ಡವರಲ್ಲಿರುವಂತೆ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲೂ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಮಟ್ಟದ ಕಿವುಡುತನ ವಿರುತ್ತದೆ. ಕೆಲವು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸ್ವಲ್ಪ ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿ ಮಾತನಾಡಿದರೆ ಕೇಳಿಸುವಂತಹ ಕಡಿಮೆ ಮಟ್ಟದ ಕಿವುಡುತನವಿರಬಹುದು. ಇಂತಹ ಒಂದು ಮಗು ಭಾಷೆ ಕಲಿಯುವ ಪ್ರಾಯವನ್ನು ಮುಟ್ಟುತ್ತಿರುವ ಸಮಯದಲ್ಲಿ, ಎಂದರೆ ಸುಮಾರು ಒಂದೂವರೆ-ಎರಡು ವರ್ಷ ವಯಸ್ಸಿನದಾದಾಗ, ತಾಯಿತಂದೆಯರು ಪ್ರಯತ್ನ
ಪಟ್ಟು ಆ ಮಗುವಿನೊಡನೆ ನಿತ್ಯವೂ ಅದಕ್ಕೆ ಕೇಳಿಸುವಂತೆ ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿ ಮತ್ತು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಮಾತನಾಡುವ ಪರಿಪಾಠವನ್ನಿಟ್ಟುಕೊಂಡರೆ, ಆ ಮಗುವಿನ ತೊದಲು ನುಡಿ ಕಡಿಮೆ ಕಡಿಮೆಯಾಗಿ ಮಾಯವಾಗುವ ಬದಲು ಹಿರಿಯರ ಮಾತ ನ್ನನುಸರಿಸಿ ಪದಗಳಂತಾಗಿ, ಆ ಮಗು ಇತರ ಮಕ್ಕಳಂತೆಯೇ ಮಾತನಾಡಲು ಕಲಿಯುವುದೆಂದು ವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಸಾಧಿಸಿ ತೋರಿಸಿದ್ದಾರೆ.
ಇದಕ್ಕೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಟ್ಟದ ಕಿವಿಡುತನವಿರುವ ಮಗುವಿಗೆ ಉಳಿದವರಾಡುವ ಮಾತು ಕೇಳಿಸುವಂತೆ ಕಿವಿಗಳಿಗೆ ಹಾಕಿಕೊಳ್ಳುವ ಉಪಕರಣವೊಂದನ್ನು ತೊಡಿಸುವ ಸಾಧ್ಯತೆಯಿದೆ. ಬರಿಯ ಹತ್ತು ತಿಂಗಳಿನ ಶಿಶುಗಳಿಗೂ ಅಮೆರಿಕದ ಕೆಲವು ಪ್ರಯೋಗಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಇಂತಹ ಉಪಕರಣಗಳನ್ನು ತೊಡಿಸಿ ಪರೀಕ್ಷಿಸಿ ದ್ದಾರೆ. ಅತೀ ಕಡಿಮೆ ಕೇಳಿಸುವಂತಹ ಹುಟ್ಟುಕಿವುಡರಾದ ಮಕ್ಕಳೂ ಇಂತಹ ಉಪಕರಣಗಳ ಸಹಾಯದಿಂದ ಇತರ ಮಕ್ಕಳಂತೆಯೇ ಶೀಘ್ರವಾಗಿ ಮತ್ತು ಸ್ಪಷ್ಟ ವಾಗಿ ಮಾತನಾಡಲು ಕಲಿತಿವೆ.
ಕಿವುಡುತನ ಮತ್ತು ಮಾತುಬಾರದಿರುವಿಕೆ ಇವೆರಡು ಮನುಷ್ಯನನ್ನು ಎಂತಹ ಅಸಹಾಯಕ ಸ್ಥಿತಿಗೆ ಮತ್ತು ಅಸಹ್ಯವಾದ ಏಕಾಂತಕ್ಕೆ ತಳ್ಳಬಹುದೆಂಬುದನ್ನು ಮನಗಂಡು ತಾಯಿತಂದೆಯರು ಎಳೇ ಪ್ರಾಯದಲ್ಲೇನೇ ಕಿವುಡುತನವಿರ ಬಹುದಾದ ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮಾತು ಕಲಿಯಲು ಎಲ್ಲಾ ರೀತಿಯ ಸಹಾಯ ಗಳನ್ನೂ ಒದಗಿಸಿಕೊಡುವುದು ಅವಶ್ಯ.
೨.೨ ಕನ್ನಡದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕನ್ನಡ ಪಾಠ
ಮೊದಲನೆಯ ತರಗತಿಗೆ ಬಂದು ಸೇರುವ ಹುಡುಗ ಹುಡುಗಿಯರಿಗೆ ಕನ್ನಡದ ಕ್ಲಾಸಿನಲ್ಲಿ ಏನನ್ನು ಕಲಿಸಬೇಕು ಎಂಬ ವಿಷಯವನ್ನು ನಮ್ಮ ವಿದ್ಯಾಧಿಕಾರಿ ಗಳಿನ್ನೂ ಸಾಕಷ್ಟು ಸೂಕ್ಷ್ಮವಾಗಿ ವಿವೇಚಿಸಿದಂತಿಲ್ಲ. ಹುಟ್ಟಿ ಮೂರು ನಾಲ್ಕು ವರ್ಷ ಕಳೆಯುವುದರೊಳಗೇನೇ ಈ ಮಕ್ಕಳು ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಆಡುವು ದರಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಬೇರೆಯವರು ಆಡಿದ್ದನ್ನು ಕೇಳಿ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದರಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಪಳಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಈ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಕಲಿಯಬೇಕಾದುದನ್ನೆಲ್ಲ ಸ್ವತಃ ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳುವ ಶಕ್ತಿಯೂ ಜನ್ಮತಃ ಅವರಿಗೆ ಲಭಿಸಿರುತ್ತದೆ. ತಮ್ಮ ಮಾತೃ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಮ ಹೇಗೆಂಬುದನ್ನು ಅವರಿಗೆ ಯಾರೂ ಹೇಳಿಕೊಡಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಹಾಗಾದರೆ, ಕನ್ನಡ ಕ್ಲಾಸಿನಲ್ಲಿ ಅವರಿಗೆ ಕಲಿಸಿಕೊಡ ಬೇಕಾದದ್ದೇನು?
ಮಾತನಾಡಿದುದನ್ನು ಕೇಳಿ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಮತ್ತು ಹೇಳ ಬೇಕೆಂದೆನಿಸಿದುದನ್ನು ಮಾತಿನಿಂದ ಹೇಳಿ ತಿಳಿಸುವುದು ಇವೆರಡು ಕಾರ್ಯಗಳ ನ್ನಲ್ಲದೆ, ಓದುವುದು ಮತ್ತು ಬರೆಯುವುದು ಎಂಬ ಇನ್ನೆರಡು ಕಾರ್ಯಗಳನ್ನೂ ಮಾಡುವ ಶಕ್ತಿ ಮನುಷ್ಯನಿಗಿರಬೇಕೆಂಬುದು ನಮ್ಮ ಆಧುನಿಕ ನಾಗರಿಕತೆಯ
ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯಗಳಲ್ಲೊಂದಾಗಿದೆ. ಮೊದಲನೆಯ ತರಗತಿಗೆ ಸೇರುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಲಿಸಿಕೊಡಬೇಕಾಗಿರುವ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಓದುವುದು ಮತ್ತು ಬರೆಯುವುದು ಇವೆರಡೂ ಅತ್ಯಂತ ಮುಖ್ಯವಾದ ಅಂಶಗಳೆಂಬುದು ಇದರಿಂದ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಕೆಲಸವನ್ನು ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಕನ್ನಡದ ಕ್ಲಾಸಿನಲ್ಲೇ ನಡೆಸಬೇಕಾಗಿದೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಇವೆರಡು ಚಾತುರ್ಯಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಲಿಸಿಕೊಡುವಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಕ್ಲಾಸಿನ ಪಠ್ಯ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ಪಾಠಕ್ರಮಗಳು ಎಷ್ಟರ ಮಟ್ಟಿಗೆ ತಕ್ಕುದಾಗಿವೆಯೆಂಬುದನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸುವುದು ಅವಶ್ಯ.
ಓದು ಕಲಿಸುವುದು
ಓದುವಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಪರಿಣತನಾಗಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯು ಹಲವಾರು ರೀತಿಯ ಕೌಶಲ್ಯ ಗಳನ್ನು ಕೈವಶಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಆತನು ತಾನು ಓದಬೇಕಾಗಿರುವ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ತಿಳಿದಿರಬೇಕು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಬರವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಬಳಸ ಲಾಗುವ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಸಂಜ್ಞೆಗಳೊಳಗಿರುವ ಅತಿ ಸೂಕ್ಷ್ಮವಾದ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಷ್ಟು ಆತನ ಬುದ್ಧಿ ಬೆಳೆದಿರಬೇಕು. ಸಂಜ್ಞೆಗಳಿಗೂ ಶಬ್ದಗಳಿಗೂ ನಡುವೆ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ, ಮತ್ತು ಬರಹದ ಸಂಜ್ಞೆಗಳನ್ನು ನೇರ ವಾಗಿ ಮತ್ತು ಶಬ್ದಗಳ ಮೂಲಕ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಶಕ್ತಿ ಆತನಲ್ಲಿ ಮೂಡಿರ ಬೇಕು.
ಸಂಜ್ಞೆಗಳನ್ನು ಯಾವ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಬಳಸಲಾಗಿದೆಯೆಂಬುದನ್ನು, ಎಂದರೆ ಸರ ಮತ್ತು ರಸಗಳ ನಡುವಿರುವ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಎಂತಹದೆಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಶಕ್ತಿ ಆತನಿಗಿರಬೇಕು. ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ವಿವಿಧ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿರುವ ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಗಳನ್ನೆಲ್ಲ ಅವುಗಳ ಪೂರ್ಣ ರೂಪಕ್ಕೆ ಬೆಳೆಸಿಕೊಡುವುದರ ಮೂಲಕ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗೆ ಕನ್ನಡ ಬರಹವನ್ನು ಕಲಿಸಿಕೊಡುವುದೇ ಕನ್ನಡ ಕ್ಲಾಸಿನ ಮುಖ್ಯ ಉದ್ದೇಶವೆಂದು ವಾದಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ.
ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಓದು ಕಲಿಸುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದರಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಎರಡು ಭಿನ್ನ ಭಿನ್ನವಾದ ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳು ವಿದ್ವಾಂಸರ ಗಮನವನ್ನು ಸೆಳೆದಿವೆ. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಪದಗಳನ್ನು ಓದಲು ಹೇಳಿಕೊಡುವಾಗ, ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಕೆ ಯಾಗಿರುವ ಅಕ್ಷರಗಳನ್ನು ಬಿಡಿಸಿ ಬಿಡಿಸಿ ಓದಲು ಕಲಿಸಬೇಕೆಂಬುದೊಂದು; ಮತ್ತು ಹಾಗೆ ಬಿಡಿಸಿ ಹೇಳಲು ಹೋಗದೆ, ಪದಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಪದಸಮೂಹ ಗಳನ್ನು ಒಟ್ಟೊಟ್ಟಾಗಿ ಓದಿ ಗ್ರಹಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಕಲಿಸಬೇಕೆಂಬುದಿನ್ನೊಂದು. ಸದ್ಯಕ್ಕೆ ಈ ಎರಡು ಅಭಿಪ್ರಾಯಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವುದು ಸರಿ ಎಂದು ತಿಳಿಯಲು ಪ್ರಯತ್ನಿ ಸುವುದಕ್ಕಿಂತಲೂ ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವ ವಿಧಾನ ನಮ್ಮ ಭಾಷೆಯ ಬರಹವನ್ನು ಕಲಿಸುವಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಉಪಯುಕ್ತವಾಗಬಲ್ಲುದು ಎಂಬುದನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸಿ ಕೊಳ್ಳುವುದು ಅತ್ಯವಶ್ಯ.
ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಲ್ಲಿರುವಷ್ಟು ‘ಸ್ಪೆಲ್ಲಿಂಗ್’ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಲ್ಲದಿರುವ ಕನ್ನಡ ಬರಹ ವನ್ನು ಕಲಿಸುವಲ್ಲಿ ಮೇಲೆ ಕೊಟ್ಟಿರುವ ಮೊದಲನೆಯ ವಿಧಾನವೇ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಯೋಜನಕಾರಿಯಾಗಬಲ್ಲುದು. ಇದಲ್ಲದೆ, ಅದುವರೆಗೆ ಓದದೇ ಇದ್ದಂತಹ ಹೊಸ ಹೊಸ ಪದಗಳನ್ನೋದಲು ಮಕ್ಕಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಅಕ್ಷರಗಳಿಗಿರುವ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯನ್ನು ಅರಿತುಕೊಂಡಿರುವುದು ಉತ್ತಮ. ಆದರೂ ಓದುವಿಕೆಯು ಜಾಸ್ತಿ ವೇಗದಿಂದ ನಡೆಯಬೇಕಾದರೆ, ಪದಗಳನ್ನು ಅಕ್ಷರ ಅಕ್ಷರಗಳಾಗಿ ಬಿಡಿಸಿ ಓದಲು ಹೋಗದೆ, ಒಟ್ಟೊಟ್ಟಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಅಭ್ಯಾಸವನ್ನೂ ಕೂಡ ಮಾಡ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕೊಡುವ ಓದಿನ ಶಿಕ್ಷಣದಲ್ಲಿ ಮೊದಲಿಗೆ ಅಕ್ಷರಗಳನ್ನು ಬಿಡಿಸಿ ಬಿಡಿಸಿ ಓದಲು ಕಲಿಸಿ, ಅಕ್ಷರಗಳ ಸರಿಯಾದ ಪರಿಚಯವಾಗುವ ಹೊತ್ತಿಗೆ ಅವರನ್ನು ಈ ಅಭ್ಯಾಸದಿಂದ ತಪ್ಪಿಸಿ, ಪದಗಳನ್ನು ಒಟ್ಟೊಟ್ಟಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸಿಕೊಂಡು ಶೀಘ್ರವಾಗಿ ಓದಲು ಕಲಿಸುವಂತಹ ಮಧ್ಯದ ದಾರಿಯೊಂದನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವುದೇ ಕನ್ನಡದ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಉತ್ತಮವೆಂದು ಇಲ್ಲಿ ಹೇಳಬಹುದು.
ಅಂತೂ ಕನ್ನಡದ ಮೊದಲ ಪುಸ್ತಕವು ಮಕ್ಕಳು ತಮಗೆ ತಿಳಿದಿರುವಂತಹ ಪದಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಮಾತುಗಳನ್ನು ಆದಷ್ಟು ಶೀಘ್ರವಾಗಿ ಓದಿ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡುವಂತಿರಬೇಕು. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಈ ಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿ ಬರುವ ಪಾಠಗಳನ್ನು ಕನ್ನಡದ ಅಕ್ಷರಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ರಚನಾಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಅನುಗುಣವಾಗಿ ತಯಾರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ, ಮತ್ತು ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಆದಷ್ಟು ಮಟ್ಟಿಗೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಿಳಿದಿರುವಂತಹ ಪದಗಳನ್ನೇ ಉಪಯೋಗಿಸುವ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ. ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸಲಾಗುವ ಅಕ್ಷರಗಳೂ ಕೂಡ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರಯೋಗಿಸಲ್ಪಟ್ಟು, ಮಕ್ಕಳ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ದೃಢಗೊಳ್ಳುವಂತಿರಬೇಕು. ಯಾವ ಅಕ್ಷರವೂ ಒಂದೋ ಎರಡೋ ಪದಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವೇ ತೋರಿಬಂದು ಅನಂತರ ಎಲ್ಲೂ ತೋರಿ ಬರದಿರುವಂತಹ ಸ್ಥಿತಿಯಿರಬಾರದು.
ಓದಿನ ಭಾಷೆ ಕಲಿಸುವುದು
ಬರಹದ ಕನ್ನಡಕ್ಕೂ ಮಾತಿನ ಕನ್ನಡಕ್ಕೂ ನಡುವೆ ಸ್ವಲ್ಪವಾದರೂ ವ್ಯತ್ಯಾಸವಿದ್ದೇ ಇರುತ್ತದೆ. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಬರಹಕ್ಕೆ ಯೋಗ್ಯವಾಗಿರುವಂತಹ ಕನ್ನಡದ ಪ್ರಭೇದವನ್ನೇ ಬಳಸುತ್ತಿರುವೆವಾದ್ದರಿಂದ ಲಿಪಿಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದರೊಂದಿಗೆ ಕನ್ನಡದ ಈ ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ಪ್ರಭೇದವನ್ನೂ ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿಯಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಹಾಗಾಗಿ, ಕನ್ನಡದ ಕ್ಲಾಸಿನಲ್ಲಿ ಓದಲು ಮತ್ತು ಬರೆಯಲು ಕಲಿಸುವುದು ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ, ಒಂದು ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ಭಾಷಾಪ್ರಭೇದವನ್ನೂ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಲಿಸ ಬೇಕಾಗುವುದೆಂಬ ವಿಷಯವನ್ನು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅವಶ್ಯ. ಪಾಠ ಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವಾಗ ಲಿಪಿಯ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ, ಭಾಷೆಯ ವೈಶಿಷ್ಟ್ಯಗಳನ್ನೂ (ಎಂದರೆ ಅದು ಯಾವ ಅಂಶಗಳಲ್ಲಿ ಆಡುಮಾತಿಗಿಂತ
ಭಿನ್ನವಾಗಿದೆಯೆಂಬುದನ್ನು) ಗಮನದಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಇದರಿಂದ ಅವಶ್ಯವಾಗು ತ್ತದೆ.
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ರಚನೆ
ಆದರೆ, ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ಕನ್ನಡ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ರಚಿಸಿದವರಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನವರೂ ಈ ಮೇಲಿನ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿರಿಸಿಕೊಂಡಿರುವಂತೆ ಕಾಣಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಶಾಲಾ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ಮಾತೃಭಾಷೆಯಾದ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಕಲಿಸಲು ಬಳಸುವ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಅವರ ಎರಡನೇ ಇಲ್ಲವೇ ಮೂರನೇ ಭಾಷೆ ಯಾಗಬಲ್ಲ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಮತ್ತು ಹಿಂದೀ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಸಲು ಬಳಸುವ ಪುಸ್ತಕ ಗಳಿಗಿಂತ ಸ್ವಲ್ಪವಾದರೂ ಭಿನ್ನವಾಗಿವೆಯೇ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಿದೆವಾದರೆ ಈ ವಿಷಯ ಸ್ಪಷ್ಟವಾದೀತು.
ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಮತ್ತು ಹಿಂದೀ ಕ್ಲಾಸುಗಳಲ್ಲಿ ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಒಂದು ಹೊಸ ಲಿಪಿಯನ್ನು ಓದಲು ಮತ್ತು ಬರೆಯಲು ಕಲಿಸಬೇಕು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಒಂದು ಹೊಸ ಭಾಷೆಯನ್ನೂ ಕಲಿಸಬೇಕು. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಹೊಸ ಹೊಸ ಪದಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಹೊಸ ಹೊಸ ವಾಕ್ಯರಚನಾಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಅವರಿಗೆ ಕಲಿಸಬೇಕು. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವವರು ಈ ರೀತಿ ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕನ್ನಡ ಕಲಿಸುವುದಕ್ಕೂ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಕಲಿಸುವುದಕ್ಕೂ ನಡುವಿರುವ ಈ ಅತ್ಯಂತ ಮುಖ್ಯವಾದ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ವನ್ನು ಗಮನಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಡವೇ?
ನಿಜಕ್ಕೂ ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುವ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಕ್ಕಳೂ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಗಳಲ್ಲಿ ಬರುವ ಪಾಠಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಪದ್ಯಗಳನ್ನು ಬಾಯಿಪಾಠ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರಲ್ಲದೆ ಅವನ್ನು ಓದಲು ಕಲಿಯುವುದಿಲ್ಲ. ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಬರುವ ಚಿತ್ರಗಳು ಹೀಗೆ ಬಾಯಿಪಾಠ ಮಾಡಿದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಆ ಪುಟಗಳನ್ನು ತೆರೆ ದೊಡನೆ ನೆನಪಿಗೆ ತರಲು ಸಹಾಯವನ್ನು ಮಾತ್ರ ಮಾಡುತ್ತವೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಮಕ್ಕಳು ಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿ ಬರೆದುದನ್ನು ಓದದೆ, ಅದರಲ್ಲಿ ಇರುವ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ಓದುತ್ತಾರೆಂದರೂ ಸಲ್ಲುತ್ತದೆ
ಮಕ್ಕಳು ಅಕ್ಷರಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಪದಗಳನ್ನು ಓದುವಂತೆ ಮತ್ತು ಆ ಪದಗಳ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯಗಳ ಅರ್ಥವನ್ನು ಹಾಗೆ ಓದಿ ಗ್ರಹಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಪ್ರೇರೇಪಿಸಲು ಸಮರ್ಥವಾಗದಿರುವ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಓದು-ಬರಹ ಕಲಿಸಲು ಅರ್ಹವಲ್ಲ ವೆಂದು ಬೇರೆ ಹೇಳಬೇಕಾಗಿಲ್ಲವಷ್ಟೆ.
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ಉದ್ದೇಶ
ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಮೊದಲನೆಯ ತರಗತಿಗೆ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವನ್ನು ತಯಾರಿಸುವವರು ಈ ಒಂದು ವಿಷಯವನ್ನು ಅತ್ಯವಶ್ಯವಾಗಿ ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ಕನ್ನಡದ
ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕನ್ನಡದ ಮೊದಲ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಗಿಂತಲೂ ಬರಹವನ್ನು ಕಲಿಸುವುದೇ ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾದ ಕೆಲಸ. ಕನ್ನಡ ಪದ್ಯವೊಂದನ್ನು ಬಾಯಿಪಾಠ ಮಾಡಿ ಹೇಳಲು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಬರುವುದೇ ಇಲ್ಲವೇ ಎಂಬುದು ಮುಖ್ಯವಲ್ಲ. ಬಾಯಿಗೆ ಬರದೇ ಇರುವ ಪದ್ಯವನ್ನು ಮತ್ತು ಪಾಠವನ್ನು ಪುಸ್ತಕದಿಂದ ಓದಿ ಹೇಳಲು ಅವರಿಗೆ ಬರುವುದೇ ಇಲ್ಲವೇ ಎಂಬುದು ಮುಖ್ಯ.
ಇದಕ್ಕಾಗಿ, ಮೊದಲು ಕನ್ನಡ ಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಬರುವ ಅಕ್ಷರಗಳನ್ನೋದಲು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಂದರ್ಭವನ್ನೊದಗಿಸಿ ಕೊಡುವಂತಹ ವಿವಿಧ ರೀತಿಯ ಪಾಠಗಳಿರಬೇಕು. ಇಂತಹ ಪಾಠಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಜಾಸ್ತಿಯಿದ್ದಷ್ಟು, ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ವೈವಿಧ್ಯತೆ ಹೆಚ್ಚಿದಷ್ಟು ಮಕ್ಕಳು ಬಾಯಿಪಾಠ ಮಾಡುವುದು ತಪ್ಪುತ್ತದೆ, ಮತ್ತು ಅಕ್ಷರಗಳನ್ನು ಹಾಗೂ ಪದಗಳನ್ನು ಓದಿಯೇ ಗ್ರಹಿಸಿಕೊಳ್ಳು ವಂತಹ ಸಂದರ್ಭ ಜಾಸ್ತಿಯಾಗುತ್ತದೆ.
ಅಕ್ಷರಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಪದಗಳನ್ನು ಓದುವಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ಕುತೂಹಲವನ್ನುಂಟುಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯವಿದೆಯಾದಲ್ಲಿ, ಬರಹವನ್ನು ಕಲಿಸುವ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನೇ ಕೊಡಬೇಕಾಗಿಲ್ಲವೆಂದು ಕೆಲವರು ವಿದ್ವಾಂಸರು ಅಭಿಪ್ರಾಯಪಟ್ಟಿದ್ದಾರೆ. ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಬರಹವನ್ನು ಕಲಿಸುವುದಕ್ಕಾಗಿ ಇಂತಹ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕವೊಂದನ್ನು ಅಮೆರಿಕದ ಖ್ಯಾತ ಭಾಷಾವಿಜ್ಞಾನಿ ಲಿಯೊನಾರ್ಡ್ ಬ್ಲೂಮ್ಫೀಲ್ಡ್ ರಚಿಸಿ ಕೊಟ್ಟಿದ್ದಾರೆ. ಆದರೆ ಈ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ನಡೆಯುವ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ. ಯಾಕೆಂದರೆ, ಕೆಲವರ ಅಭಿಪ್ರಾಯದಂತೆ, ಮಕ್ಕಳ ಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವಾದರೂ ಚಿತ್ರಗಳು ಇದ್ದೇ ತೀರಬೇಕು.
೨.೩ ವ್ಯಾಕರಣವೆಂಬ ಕಲ್ಲಿನ ಕಡಲೆ
ವ್ಯಾಕರಣವೆಂದರೆ ಬಹಳ ಮಂದಿಗೆ ತಲೆನೋವು. ಅದೊಂದು ಶುಷ್ಕ ಮತ್ತು ನಿಷ್ಟ್ರಯೋಜಕ ವಿಷಯವೆಂದು ಹಲವರಿಗೆ ಅದರಲ್ಲಿ ತಾತ್ಸಾರ. ನಿಜವಾಗಿಯೂ ಒಂದು ಪತ್ತೇದಾರಿ ಕತೆಯ ಹಾಗೆ ರೋಮಾಂಚಕವಾಗಿರಬೇಕಾಗಿರುವ ಈ ವಿಷಯವನ್ನು ಇಂತಹ ಅಧೋಗತಿಗೆ ತಂದು ಇಳಿಸಿದವರು ಬೇರಾರೂ ಅಲ್ಲ, ನಮ್ಮ ನೆಚ್ಚಿನ ವೈಯಾಕರಣಿಗಳೇ.
ವ್ಯಾಕರಣದಲ್ಲಿ ನಾವು ತಿಳಿಯಬೇಕಾದುದು ಇಲ್ಲವೇ ಕಲಿಯಬೇಕಾದುದು ಏನಿದೆ ಎಂದು ಹಲವು ಮಂದಿ ಪ್ರಶ್ನಿಸಬಹುದು. ಇದಕ್ಕೆ ಉತ್ತರವಾಗಿ ನಮ್ಮ ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯ ವ್ಯಾಕರಣವನ್ನೇ ಪರಿಶೀಲಿಸಬಹುದು. ಎರಡು ಎರಡೂವರೆ ವರ್ಷ ಪ್ರಾಯದವರಾದಾಗಿನಿಂದಲೂ ನಾವು ಅನವರತವಾಗಿ ಈ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡುತ್ತ ಬಂದಿದ್ದೇವೆ. ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನವರೂ ತಮ್ಮ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿರುವ ವಿಷಯವನ್ನು ಇತರರಿಗೆ ಅರ್ಥವಾಗುವಂತೆ ತಿಳಿಸಿಕೊಡಬಲ್ಲರು, ಮತ್ತು
ಇನ್ನೊಬ್ಬರು ಹೇಳಿದುದನ್ನು ಸಾಕಷ್ಟು ಮಟ್ಟಿಗೆ ಸರಿಯಾಗಿಯೇ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಲ್ಲರು. ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ನಾವು ಪಡೆದಿರುವ ಈ ಚಾತುರ್ಯ ನಿಜಕ್ಕೂ ದೈವದತ್ತವಾದುದು ಎಂದೇ ಹೇಳಬಹುದು.
ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಕರಣಗಳು ತಿಳಿಸಿ ಹೇಳಬೇಕಾಗಿರುವುದು ಈ ಚಾತುರ್ಯದ ಸ್ವರೂಪವೇನೆಂಬುದನ್ನು, ನಾವು ಹೇಗೆ ಮಾತನಾಡುತ್ತೇವೆ? ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿರುವು ದನ್ನು ಹೇಗೆ ಇನ್ನೊಬ್ಬರಿಗೆ ಅರ್ಥವಾಗುವಂತೆ ತಿಳಿಸಿ ಹೇಳುತ್ತೇವೆ? ಇನ್ನೊಬ್ಬರು ಹೇಳಿದುದನ್ನು ಹೇಗೆ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತೇವೆ? ಎಂಬಿತ್ಯಾದಿ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ವ್ಯಾಕರಣ ಉತ್ತರ ಕೊಡುತ್ತದೆ. ನಾಲಿಗೆಯನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ತಿರುಗಿಸಿ ಶಬ್ದ ಹೊರಡಿಸುತ್ತೇವೆ; ಈ ಶಬ್ದಗಳಿಂದ ಸಿದ್ಧವಾದ ಪದಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಸೇರಿಸಿ ಮಾತುಗಳನ್ನು ರಚಿಸುತ್ತೇವೆ; ಇದು ಹೇಗೆ ನಡೆಯು ತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ವ್ಯಾಕರಣ ತಿಳಿಸುತ್ತದೆ.
ತಿಳಿಯುವುದರ ಫಲ
ಈ ಸಂಗತಿಯನ್ನು ತಿಳಿದು ಆಗಬೇಕಾದದ್ದಾದರೂ ಏನು ಎಂದು ಕೆಲವರು ಕೇಳಬಹುದು. ಇದಕ್ಕೊಂದು ಉತ್ತಮವಾದ ಉದಾಹರಣೆಯಿದೆ. ಕೈ, ಕಾಲು, ತಲೆ ಮೊದಲಾದ ಅಂಗಗಳನ್ನು ನಾವು ಹೇಗೆ ಬೇಕೋ ಹಾಗೆ ಮನಸ್ಸಿಗೆ ಬಂದಂತೆ ತಿರುಗಿಸಬಲ್ಲೆವು; ನಡೆಯಬಲ್ಲೆವು, ಓಡಬಲ್ಲೆವು, ಕುಣಿಯಬಲ್ಲೆವು; ಈ ಎರಡು ಕೈಗಳಿಂದ ಸಾವಿರಾರು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ರೀತಿಯ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಮಾಡಬಲ್ಲೆವು.
ಆದರೆ, ಇಂತಹ ಚಲನೆಗಳನ್ನೆಲ್ಲ ನಡೆಸುವುದಕ್ಕಾಗಿ ನಮ್ಮ ಕೈಕಾಲು ಗಳಲ್ಲಿರುವ ಎಂತೆಂತಹ ಸ್ನಾಯುಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಎಲುಬುಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಹೇಗೆಲ್ಲ ಚಲಿಸಬೇಕು ಎಂಬುದನ್ನು ನಾವೇನಾದರೂ ತಿಳಿದಿರುವೆವೇನು? ಇದೊಂದೂ ತಿಳಿಯದಿದ್ದರೂ ನಮಗೆ ನಮ್ಮ ಈ ಕೆಲಸಗಳನ್ನೆಲ್ಲ ಸಮರ್ಪಕವಾಗಿ ಮಾಡಿ ಮುಗಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತಿದೆ.
ಆದರೆ, ನಡೆಯುವಾಗ ಕಾಲು ಉಳುಕಿದಲ್ಲಿ, ಕೈ ಎಲುಬು ಮುರಿದಲ್ಲಿ, ಇಲ್ಲವೇ ಬೇರೇನಾದರೂ ಅಪಘಾತ ಸಂಭವಿಸಿದಲ್ಲಿ ನಾವು ನೇರವಾಗಿ ಡಾಕ್ಟರ ರಲ್ಲಿಗೆ ಓಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ, ಅಲ್ಲವೇ? ಆಗ ಗೊತ್ತಾಗುತ್ತದೆ, ನಿಜಕ್ಕೂ ನಮ್ಮ ಅಜ್ಞಾನದ ಮಹಿಮೆಯಂತಹದು ಎಂಬುದು. ಭಾಷೆಯ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ನಮ ಗಿರುವ ಅಜ್ಞಾನದಿಂದಾಗಿ ಇಂತಹ ತೊಂದರೆಗಳಾವುವೂ ಬರಲಾರವೆಂದು ಯಾರಾದರೂ ಭಾವಿಸಬಹುದು. ಆದರೆ ಭಾಷೆಯ ಒಳಗುಟ್ಟನ್ನರಿಯದ ನಮ್ಮ ರಾಜಕಾರಣಿಗಳ ಅಜ್ಞಾನದ ಫಲವನ್ನು ನಾವಿಂದು ದಿನನಿತ್ಯವೂ ಅನುಭವಿಸು ತಿದ್ದೇವಲ್ಲ?
ತಿಳಿಯುವ ಆಸೆ
ವ್ಯಾಕರಣವನ್ನು ಕಲಿತು ಏನು ಪ್ರಯೋಜನ ಎಂದು ಕೇಳುವವರಿಗೆ ಇನ್ನೊಂದು ರೀತಿಯ ಉತ್ತರವನ್ನೂ ಕೊಡಬಹುದು. ಪ್ರಪಂಚದಲ್ಲಿ ಸಾವಿರಾರು ಕುತೂಹಲ ಕಾರಿಯಾದ ವಿಷಯಗಳಿವೆ. ಆಕಾಶದಲ್ಲಿ ಚಂದ್ರನಿದ್ದಾನೆ, ನಕ್ಷತ್ರಗಳಿವೆ; ಸಮುದ್ರ ದಲ್ಲಿ ಮೀನುಗಳಿವೆ, ಮತ್ತು ಇನ್ನೂ ಏನೇನೋ ಜಂತುಗಳಿವೆ; ನಮ್ಮ ಸುತ್ತಲೂ ಸಾವಿರಾರು ಆಶ್ಚರ್ಯಕಾರಕ ವಸ್ತುಗಳು ಹರಡಿವೆ. ಇವನ್ನೆಲ್ಲ ಕೂಲಂಕಶವಾಗಿ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಎಂಬುದು ನಮ್ಮ ಮಾನವಸಹಜವಾದ ಆಸೆ. ಈ ಆಸೆಯನ್ನು ಈಡೇರಿಸುವುದಕ್ಕಾಗಿ ಮಾನವನು ಹಿಮಾಲಯದ ತುದಿಗೆ ಹತ್ತಿದ್ದಾನೆ, ಸಮುದ್ರದ ಆಳಕ್ಕೆ ಇಳಿದಿದ್ದಾನೆ, ಚಂದ್ರಲೋಕಕ್ಕೂ ಪ್ರಯಾಣ ಬೆಳೆಸಿದ್ದಾನೆ.
ನಮ್ಮ ಬಾಯಿಯಿಂದಲೇ ಹೊರ ಹೊರಡುವ ಮಾತೂ ಇಂತಹ ಆಶ್ಚರ್ಯ ಕರವಾದ ಸಂಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು. ಅದರ ವಿಷಯವಾಗಿ ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡಿದಷ್ಟೂ ಹೊಸ ಹೊಸ ಸಂಗತಿಗಳು ಹೊರಬರುತ್ತಿವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗಾಗಿ, ಮಾತು ಹೊರಡಿಸುವಾಗ ನಡೆಯುವ ನಮ್ಮ ನಾಲಿಗೆಯ ಚಲನೆಯನ್ನೇ ಪರೀಕ್ಷಿಸಿ ನೋಡ ಬಹುದು. ರ ಎನ್ನುವಾಗ ಅದರ ತುದಿ ಬಾಯಿಯ ಮೇಲ್ಛಾವಣಿಯನ್ನು ತಟ್ಟು ಇದೆ; ಲ ಎನ್ನುವಾಗ ಅದು ಅಲ್ಲೇ ನಿಂತು ಎರಡೂ ಬದಿಗಳಲ್ಲಿ ಉಸಿರು ಹೊರ ಹಾಯುವಂತೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ; ತ ಎನ್ನುವಾಗ ಉಸಿರು ಎಲ್ಲೂ ಹೋಗದಂತೆ ಅದು ತಡೆಗಟ್ಟುತ್ತದೆ; ಟ ಎನ್ನುವಾಗ ಅದರ ತುದಿ ಹಿಂದಕ್ಕೆ ಮಡಚಿಕೊಂಡು ಈ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬರೂ ಮಾತನಾಡುವಾಗ ತಮ್ಮ ನಾಲಿಗೆಯ ಮೂಲಕ ಈ ಎಲ್ಲಾ ಕೆಲಸಗಳನ್ನೂ ಮಾಡುತ್ತಿರುವೆವಾದರೂ ನಾಲಿಗೆಯ ಈ ಚಲನವಲನಗಳನ್ನು ಸೂಕ್ಷ್ಮವಾಗಿ ಗಮನಿಸಿದವರೆಷ್ಟು ಮಂದಿ?
ವ್ಯಾಕರಣದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ಕುರಿತು ತಿಳಿಸಿ ಹೇಳಬಹುದಾದ ಸಾವಿರಾರು ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಇದೂ ಒಂದು. ಮನೆಯಿಂದ ಬಂದೆ ಮತ್ತು ಮನೆಗೆ ಬಂದೆ ಎಂಬೆರಡು ವಾಕ್ಯಗಳೊಳಗೆ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ವ್ಯತ್ಯಾಸವಿದೆ. ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಕನ್ನಡ ದಲ್ಲಿ ಹೇಗೆ ಸೂಚಿಸುತ್ತೇವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಕನ್ನಡದ ವ್ಯಾಕರಣ ತಿಳಿಸುತ್ತದೆ. ಮನೆ ಎಂಬ ಪದಕ್ಕೆ ಎರಡು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ‘ವಿಭಕ್ತಿಪ್ರತ್ಯಯ’ಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಿ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಈ ಅರ್ಥಭೇದವನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತದೆ. ಆದರೆ, ಎಲ್ಲಾ ಭಾಷೆ ಗಳೂ ಇದೇ ಕ್ರಮವನ್ನು ಅನುಸರಿಸಬೇಕೆಂದೇನೂ ನಿಯಮವಿಲ್ಲ. ಕೆಲವು ಭಾಷೆ ಗಳಲ್ಲಿ ಪದಗಳ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿ ಈ ಅರ್ಥಭೇದವನ್ನು ಸೂಚಿಸ ಲಾಗುತ್ತದೆ; ಮತ್ತು ಇನ್ನು ಕೆಲವು ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಪ್ರತ್ಯಯಗಳ ಬದಲು ಬೇರೆ ಪದಗಳನ್ನೇ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತದೆ.
ನೀರಸತೆಯನ್ನು ಕಳೆಯಲು ದಾರಿ
ನಮ್ಮ ಭಾಷೆಯ ವ್ಯಾಕರಣ ಈ ರೀತಿ ನಿಜಕ್ಕೂ ನಮ್ಮ ಭಾಷೆಯ ಸ್ವರೂಪವೇನು ಎಂಬುದನ್ನು ಕುತೂಹಲ ಹುಟ್ಟುವಂತೆ ವರ್ಣಿಸಹೊರಟಲ್ಲಿ ಅದರ ನೀರಸತೆ
ಯೆಲ್ಲ ಇದ್ದಕ್ಕಿದ್ದಂತೆ ಮಾಯವಾದೀತು. ಮ ಎಂಬುದು ‘ಅನುನಾಸಿಕ’ ಎಂದು ಹೇಳಿ ‘ನಾಸಿಕೆಯನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವುದೇ ಅನುನಾಸಿಕ’ ಎಂದು ವಿವರಣೆ ಕೊಟ್ಟರೆ ಯಾರಿಗೂ ಏನೂ ಅರ್ಥವಾಗದು, ಮತ್ತು ಅದು ಯಾರ ಕುತೂಹಲವನ್ನೂ ಕೆರಳಿಸಲಾರದು. ಆದರೆ ನಮ್ಮ ಶಾಲಾ ವ್ಯಾಕರಣಗಳಲ್ಲೆಲ್ಲ ಮಕಾರವನ್ನು ವರ್ಣಿಸುವ ಕ್ರಮ ಇಂತಹದೇ.
ಹೀಗೆ ಹೇಳುವ ಬದಲು, ಮ ಎನ್ನುವಾಗ ತುಟಿಗಳೆರಡು ಮುಚ್ಚಿಕೊಂಡು, ಉಸಿರು ಬಾಯಿಯಿಂದ ಹೊರಗೆ ಹೋಗದಂತಾಗುತ್ತದೆ; ಆದರೆ, ಮೂಗಿನ ಮೂಲಕ ಹೊರ ಹೋಗುವ ದ್ವಾರ ತೆರೆದಿರುವ ಕಾರಣ, ಅದು ಮೂಗಿನ ಮೂಲಕ ಹೊರ ಹೋಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದಾಗಿ ಮಕಾರವನ್ನು ಉಚ್ಚರಿಸಿ ವಿವರಿಸಿ ದಲ್ಲಿ, ಅಂತಹ ವಿವರಣೆ ಯಾರಲ್ಲೂ ಕುತೂಹಲವನ್ನು ಕೆರಳಿಸೀತು.
ಇನ್ನೊಂದು ಉದ್ದೇಶ
ವ್ಯಾಕರಣವನ್ನು ಕಲಿಯುವುದರಲ್ಲಿ ಇನ್ನೊಂದು ಉದ್ದೇಶವೂ ಇದೆ. ಅದೇನೆಂಬು ದನ್ನು ಸ್ವಲ್ಪ ವಿವರವಾಗಿ ಪರಿಶೀಲಿಸೋಣ: ಮಾತನಾಡುವಾಗ ನಾವು ಸಾಮಾನ್ಯ ವಾಗಿ ಒಬ್ಬರ ಮುಖವನ್ನೊಬ್ಬರು ನೋಡುತ್ತಿರುತ್ತೇವೆ. ಮಾತನ್ನು ಕೇಳುತ್ತಿರು ವವನು ಹೀಗೆ ಮುಖವನ್ನು ನೋಡಿಯೇ ಮಾತನಾಡುವವನು ಸಂತೋಷ ದಲ್ಲಿದ್ದಾನೋ, ಬೇಸರದಲ್ಲಿದ್ದಾನೋ, ಕೋಪದಲ್ಲಿದ್ದಾನೋ ಎಂಬುದನ್ನೆಲ್ಲ ತಿಳಿಯಬಲ್ಲನು. ಮಾತನಾಡುವವನ ಮಾತಿನ ಕ್ರಮದಿಂದಲೂ ಕೇಳುವವನಿಗೆ ಇಂತಹ ಹಲವು ವಿಷಯಗಳು ಗೊತ್ತಾಗಬಹುದು.
ಅಲ್ಲದೆ, ಮಾತನಾಡುವಾಗ ನಾವು ಕೈಸನ್ನೆ, ಕಣ್ಣುಸನ್ನೆ ಮೊದಲಾದವು ಗಳನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿರುತ್ತೇವೆ. ಹೇಳಿದ ಮಾತು ಸರಿಯಾಗಿ ಕೇಳಿಸದಿದ್ದರೂ, ಈ ಕೈಸನ್ನೆ, ಕಣ್ಣುಸನ್ನೆಗಳ ಸಹಾಯದಿಂದ ಮಾತನಾಡುವವನ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಏನಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಊಹಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಲ್ಲೆವು. ಇದೊಂದೂ ಸಾಧ್ಯವಾಗದಿದ್ದರೂ, ಮಾತ ನಾಡುವವನು ಎದುರಿಗೇನೇ ಇರುವ ಕಾರಣ, ಅವನೊಡನೆ ಅರ್ಥವಾಗದಿರುವ ವಿಷಯಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಬೇಕಾದಷ್ಟು ಪ್ರಶ್ನೆಗಳನ್ನು ಕೇಳಿ ಅವನ್ನು ಗೊತ್ತುಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯತೆಯೂ ಇದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಮರೆಯಬಾರದು.
ಬರಹದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು
ದೂರದ ಊರಿನಲ್ಲಿರುವ ಮಿತ್ರನೊಬ್ಬನಿಗೆ ಪತ್ರ ಬರೆಯುವುದಿದ್ದಲ್ಲಿ ಇಂತಹ ಸಹಾಯಕ ಅಂಶಗಳೊಂದೂ ಸಿಗುವುದಿಲ್ಲ. ಪತ್ರದಲ್ಲಿ ಬರೆದಿರುವ ವಾಕ್ಯಗಳು ಮಾತ್ರವೇ ಆತನಿಗೆ ನಾವು ತಿಳಿಸಿಕೊಡಬೇಕೆಂದಿರುವ ವಿಷಯಗಳನ್ನೆಲ್ಲ ತಿಳಿಸಿ ಕೊಡಬೇಕು. ಪತ್ರ ಬರೆದವನು ಸಂತೋಷದಲ್ಲಿದ್ದನೋ, ಕೋಪದಲ್ಲಿದ್ದನೋ, ಬೇಸರದಲ್ಲಿದ್ದನೋ ಎಂಬುದನ್ನೆಲ್ಲ ಈ ವಾಕ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಬಂದಿರುವ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಪದಗಳು ಮತ್ತು ಪ್ರತ್ಯಯಗಳು ತಿಳಿಸಿಕೊಡಬೇಕು.
ಮಾತಿನ ಮೂಲಕ ಒಂದು ವಿಷಯವನ್ನು ತಿಳಿಸಿ ಹೇಳುವುದಕ್ಕಿಂತಲೂ ಬರಹದ ಮೂಲಕ ತಿಳಿಸಿ ಹೇಳುವುದು ಹೆಚ್ಚು ಕಷ್ಟದ ಕೆಲಸವೆಂಬ ವಿಷಯ ಇದರಿಂದ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಕೆಲಸವನ್ನು ತೃಪ್ತಿಕರವಾಗಿ ನಡೆಸಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಶಾಲೆ ಯಲ್ಲಿ ಒಂದು ಹೊಸ ಚಾತುರ್ಯವನ್ನೇ ಕೈವಶ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಮಾತು ಮತ್ತು ಬರಹಗಳ ನಡುವಿರುವ ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳದವರು ಜೀವನದಲ್ಲಿ ಹಲವಾರು ತೊಂದರೆಗಳಿಗೆ ಸಿಕ್ಕಿ ಬೀಳು ತ್ತಾರೆ. ತಮಾಶೆಗಾಗಿ ತಮ್ಮ ಪತ್ರದಲ್ಲಿ ಏನಾದರೂ ಗೀಚಿಹಾಕಿದ್ದರೆ, ಅವರ ಮಿತ್ರರು ಅದನ್ನು ನಿಜವೆಂದೇ ತಿಳಿದು, ಅವರಿಗೂ ಅವರ ಮಿತ್ರರಿಗೂ ನಡು ವಿರುವ ಸಂಬಂಧವೇ ಒಡೆದುಹೋಗುವ ಸಂದರ್ಭ ಬರಬಹುದು. ಸರಳ ನುಡಿ, ಕೊಂಕು ನುಡಿ, ದ್ವೇಷದ ನುಡಿ, ತಮಾಶೆಯ ನುಡಿ ಇವನ್ನೆಲ್ಲ ಬರಹದಲ್ಲಿ ಸೂಚಿಸಲು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಕ್ರಮಗಳಿವೆ. ಭಾಷೆಯ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡವರಿಗೆ ಈ ಚಾತುರ್ಯಗಳೆಲ್ಲವೂ ಕೈವಶವಾಗಿರುತ್ತವೆ.
ಮೋಟಾರು ನಡೆಸುವವನು ತನ್ನ ಮೋಟಾರಿನ ಆಂತರಿಕ ರಚನೆಯಂತಹ ದೆಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳದಿದ್ದರೂ ಆ ಕೆಲಸವನ್ನು ಸಮರ್ಪಕವಾಗಿಯೇ ಮಾಡ ಬಲ್ಲನೆಂಬುದೇನೋ ನಿಜ. ಆದರೆ ಮೋಟಾರಿನ ಒಳಗುಟ್ಟನ್ನರಿತಲ್ಲಿ ಅವನು ಈ ಕೆಲಸದಲ್ಲಿ ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿನ ಚಾತುರ್ಯವನ್ನು ಬಳಸಬಲ್ಲನೆಂಬುದೂ ನಿಜವೇ. ಭಾಷೆಯ ಮತ್ತು ಬರಹದ ಬಳಕೆಯಲ್ಲೂ ಇದೇ ತತ್ವವನ್ನು ಕಾಣಬಹುದು. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಕರಣವನ್ನು ಕಲಿಸುವುದರಿಂದ ತಮ್ಮ ಭಾಷೆಯ ಬಗ್ಗೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಗಳಲ್ಲಿ ಕುತೂಹಲವನ್ನು ಕೆರಳಿಸುವುದರೊಂದಿಗೆ, ಬರಹದ ಒಳಗುಟ್ಟನ್ನೂ ಅವರಿಗೆ ತಿಳಿಸಿಕೊಡಲು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ. ಇದನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಮಾಡಲು ಶಕ್ತರಾದಲ್ಲಿ, ವೈಯಾಕರಣಿಗಳು ಒಂದು ದೊಡ್ಡ ಕಾರ್ಯವನ್ನೇ ಸಾಧಿಸಿದಂತಾದೀತು.
೨.೪ ಶಾಲಾ ವ್ಯಾಕರಣಗಳಲ್ಲಿ ಮೊದಲನೆಯ ಪಾಠ
ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಕರಣಗಳನ್ನು ಬರೆಯುತ್ತಿರುವ ವಿದ್ವಾಂಸರಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನವರೂ ತಮ್ಮ ವಿಚಾರ ಶಕ್ತಿಯನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಕಳೆದುಕೊಂಡಿರುವರೆಂಬುದಕ್ಕೆ ‘ವರ್ಣಮಾಲೆ’ಯೆಂಬ ಅವರ ವ್ಯಾಕರಣದ ಮೊದಲನೆಯ ಪಾಠವೇ ಉತ್ತಮ ಉದಾಹರಣೆ. ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯ ವರ್ಣಗಳಾವುವು, ಮತ್ತು ಎಂತಹವು ಎಂಬು ದನ್ನು ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅರ್ಥವಾಗುವಂತೆ ವಿವರವಾಗಿ ತಿಳಿಸಿ ಹೇಳಬೇಕಾಗಿರುವ ಈ ಪಾಠದ ಸ್ವರೂಪ ಒಂದು ಸಾವಿರ ವರ್ಷಗಳಷ್ಟು ಸಮಯವೂ ಬದಲಾಗದೆ ಉಳಿದಿದೆ.
ಈ ಸಾವಿರ ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಬೇರೆಲ್ಲಾ ಶಾಸ್ತ್ರಗಳಲ್ಲೂ ಎಂತೆಂತಹ ಬದಲಾ ವಣೆಗಳೆಲ್ಲ ನಡೆದು ಹೋಗಿವೆಯೆಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಿದವಾದರೆ (ಚಪ್ಪಟೆಯಿದ್ದ
ಭೂಮಿ ಉರುಟಾಗಿದೆ), ಕನ್ನಡದ ಈ ಬಡ ವ್ಯಾಕರಣಶಾಸ್ತ್ರ ಎಷ್ಟು ಹಿಂದುಳಿ ದಿದೆಯೆಂಬ ವಿಷಯ ಸ್ಪಷ್ಟವಾದೀತು.
ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಲಿಪಿ
ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಅದು ಬಳಸುವ ಲಿಪಿಗಳ ನಡುವೆ ಬಹಳಷ್ಟು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿರಲು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ. ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯ ಚರಿತ್ರೆ ಮತ್ತು ಕನ್ನಡ ಲಿಪಿಯ ಚರಿತ್ರೆ - ಇವೆರಡೂ ಭಿನ್ನ ಭಿನ್ನವಾದವುಗಳು; ಹಾಗಾಗಿ, ಕನ್ನಡದಲ್ಲೂ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಲಿಪಿಗಳ ನಡುವೆ ತುಂಬಾ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿವೆ. ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸಿ ಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸದಿರುವುದೇ ವರ್ಣಮಾಲೆಯೆನ್ನುವ ಈ ಪಾಠವನ್ನು ಬರೆದ ವಿದ್ವಾಂಸರ ಮುಖ್ಯ ದೋಷವಾಗಿದೆ. ಕೇಶಿರಾಜನೂ ಈ ತಪ್ಪನ್ನು ಮಾಡಿದ್ದನು, ಅದನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಲಾರದ ಅವನ ಹಿಂಬಾಲಕರೆಲ್ಲರೂ ಇದನ್ನು ಮಾಡು ತ್ತಿದ್ದಾರೆ.
ಕನ್ನಡವನ್ನು ಬರೆಯಲು ನಾವಿಂದು ಬಳಸುತ್ತಿರುವ ಲಿಪಿ ಕನ್ನಡಕ್ಕಾಗಿಯೇ ಸಿದ್ಧವಾದುದೇನಲ್ಲ. ಅಶೋಕನ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿದ್ದ ಬ್ರಾಹ್ಮೀ ಲಿಪಿಯನ್ನು, ಇಲ್ಲವೇ ಅದಕ್ಕೆ ತೀರ ಹತ್ತಿರವಿದ್ದ ಲಿಪಿಯೊಂದನ್ನು ನಮ್ಮ ಪೂರ್ವಿಕರು ಅಲ್ಪ ಸ್ವಲ್ಪ ಬದಲಾವಣೆಗಳೊಂದಿಗೆ ತಮ್ಮ ಭಾಷೆಗೂ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡಿದ್ದರು. ಈ ಲಿಪಿಯ ರಚನಾಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಇವತ್ತಿಗೂ ವಿಶೇಷ ಬದಲಾವಣೆಯೇನೂ ನಡೆದಿಲ್ಲ. ಆದರೆ, ಅದರ ಸಂಜ್ಞೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ಹಲವು ಬದಲಾವಣೆಗಳಾಗಿವೆ.
ಭಾರತದ ಲಿಪಿಗಳಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನವೂ ಈ ಬ್ರಾಹ್ಮೀ ಲಿಪಿಯಿಂದಲೇ ಉತ್ಪನ್ನ ವಾದವುಗಳಾದ್ದರಿಂದ, ತೆಲುಗು, ಮಲಯಾಳ, ಮರಾಠಿ, ಗುಜರಾತಿ ಮೊದಲಾದ ಭಾಷೆಗಳು ಬಳಸುವ ಲಿಪಿಗಳಲ್ಲೆಲ್ಲ ಕನ್ನಡದ ಲಿಪಿಯಂತಹದೇ ರಚನಾಕ್ರಮ ತೋರಿಬರುತ್ತಿದೆ. ಈ ಲಿಪಿಗಳೊಳಗಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನವೂ ಅವು ಬಳಸುವ ಸಂಜ್ಞೆಗಳ ಸ್ವರೂಪದಲ್ಲಿ ನಡೆದು ಬಂದ ಬದಲಾವಣೆಗಳ ಫಲ.
ವರ್ಣಮಾಲೆ ಮತ್ತು ಅಕ್ಷರಮಾಲೆ
ಈ ರೀತಿ, ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯ ಚರಿತ್ರೆ ಅದು ಬಳಸುವ ಲಿಪಿಯ ಚರಿತ್ರೆಗಿಂತ ತೀರ ಭಿನ್ನವಾಗಿದೆಯಾದ ಕಾರಣ, ಅದರ ‘ವರ್ಣಮಾಲೆ’ ಮತ್ತು ಅದು ಬಳಸುವ ಲಿಪಿಯ ‘ಅಕ್ಷರಮಾಲೆ’ ಇವುಗಳೊಳಗೆ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿರುವುದು ಸಹಜ. ಬಹಳ ಮಂದಿ ವಿದ್ವಾಂಸರು ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಇವೆರಡೂ ಒಂದೇ ಎಂಬ ಅರ್ಥ ಬರುವ ಹಾಗೆ ಬರೆದಿರುತ್ತಾರೆ.
ಕನ್ನಡ ಲಿಪಿಯಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟು ಹದಿನಾಲ್ಕು ಸ್ವರ ಸಂಜ್ಞೆಗಳಿವೆಯಾದರೆ (ಕೆಲವರು ಇನ್ನೂ ಎರಡನ್ನು ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ) ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟು ಅ, ಆ, ಇ, ಈ, ಉ, ಊ, ಎ, ಏ, ಒ, ಮತ್ತು ಓ ಎಂಬ ಹತ್ತು ಸ್ವರ ವರ್ಣಗಳು ಮಾತ್ರ
ಇವೆ. ಲಿಪಿಯಲ್ಲಿ ಕಾಣಿಸುವ ಋ, ಖೂ, ಐ, ಮತ್ತು ಔ ಎಂಬ ಉಳಿದ ನಾಲ್ಕು ಸ್ವರ ಸಂಜ್ಞೆಗಳನ್ನು ನಾವು ವ್ಯಂಜನಯುಕ್ತ ಸ್ವರಗಳನ್ನಾಗಿ ಉಚ್ಚರಿಸುವೆವಾದ ಕಾರಣ, ಅವನ್ನು ಮೇಲಿನವುಗಳಿಂದ ಭಿನ್ನವಾದ ಸ್ವರವರ್ಣಗಳೆಂದು ಕರೆಯುವು ದರಲ್ಲಿ ಅರ್ಥವಿಲ್ಲ.
ಉದಾಹರಣೆಗಾಗಿ ಐ ಮತ್ತು ಔ ಎಂಬ ಎರಡು ಸ್ವರಸಂಜ್ಞೆಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಬಹುದು. ಉಚ್ಚಾರಣೆಯಲ್ಲಿ ಇವು ಅಯ್ ಮತ್ತು ಅವ್ ಎಂಬ ಸಂಜ್ಞಾಗುಚ್ಛಗಳಿಂದ ಸ್ವಲ್ಪವೂ ಭಿನ್ನವಾಗಿಲ್ಲ. ಯಕಾರ ಮತ್ತು ವಕಾರಗಳು ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಇತರ ಸ್ವರಗಳೊಡನೆಯೂ (ಉದಾ: ಎಯ್, ಬಯ್, ಇವ್ ಇತ್ಯಾದಿ) ಬರುತ್ತವೆಯಾದ ಕಾರಣ, ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಅಯ್ ಮತ್ತು ಅವ್ಗಳಿಗೆ ಮಾತ್ರ ಒಂದು ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿಕೊಟ್ಟು, ಅವನ್ನು ಬರೆಯಲು ಐ ಮತ್ತು ಔ ಎಂಬ ಬೇರೆಯೇ ಎರಡು ಅಕ್ಷರಗಳನ್ನು ಬಳಸುವುದರಲ್ಲಿ ಯಾವ ಔಚಿತ್ಯವೂ ಇಲ್ಲ.
ಹೀಗಿದ್ದರೂ ನಮ್ಮ ಪೂರ್ವಿಕರು ತಮ್ಮ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬರೆಯಲು ಬ್ರಾಹ್ಮೀ ಲಿಪಿಯನ್ನು ಬಳಸತೊಡಗಿದಾಗ, ಇತರ ಸ್ವರಸಂಜ್ಞೆಗಳೊಂದಿಗೆ ಇವೆರಡನ್ನೂ ಎತ್ತಿಕೊಂಡರೆಂಬುದು ನಮ್ಮ ಲಿಪಿಯಲ್ಲಿ ತೋರಿಬರುವ ಈ ಎರಡು ಅನವಶ್ಯಕ ಸಂಜ್ಞೆಗಳಿಗೆ ಕಾರಣ.
ಇತರ ಎರಡು ಸ್ವರಸಂಜ್ಞೆಗಳಲ್ಲಿ ಋಕಾರವು ಕನ್ನಡದ ಮಟ್ಟಿಗಂತೂ ವ್ಯಾಕರಣ ಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವೇ ಕಾಣಸಿಗುವಂತಹದು. ಅದಕ್ಕೆ ಕನ್ನಡ ವರ್ಣ ಮಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಯಾವ ಸ್ಥಾನವೂ ಇಲ್ಲ. ಕನ್ನಡ ಲಿಪಿಯ ಅಕ್ಷರ ಮಾಲೆಯಲ್ಲೂ ಅದನ್ನು ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಅವಶ್ಯಕತೆಯೇನಿಲ್ಲ.
ಋಕಾರದ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಅದು ಉಚ್ಚಾರಣೆಯಲ್ಲಿ ರಕಾರ ಯುಕ್ತ ಸ್ವರವಾಗಿಯೇ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿದೆ. ಈ ಸ್ವರ ಕೆಲವರಲ್ಲಿ ಇಕಾರವಿರಬಹುದು, ಕೆಲವರಲ್ಲಿ ಉಕಾರವಿರಬಹುದು, ಮತ್ತು ಇನ್ನು ಕೆಲವರಲ್ಲಿ ವಿಶಿಷ್ಟವಾದೊಂದು ಉಕಾರ (ವಿವೃತೋಷ್ಣ)ವಾಗಿಯೂ ಇರಬಹುದು. ಈ ವೈವಿಧ್ಯವನ್ನು ತೋರಿಸುವುದಕ್ಕಾಗಿ, ಬಹುಶಃ ಬರಹದ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಅದನ್ನೊಂದು ವಿಶಿಷ್ಟ ಅಕ್ಷರವೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸಬಹುದು. ಆದರೆ, ಅದನ್ನೊಂದು ಹೆಚ್ಚಿನ ಸ್ವರವರ್ಣ ವೆಂಬುದಾಗಿ ಹೇಳಲು ಬರುವುದಿಲ್ಲ.
ವರ್ಗೀಯಗಳು ಮತ್ತು ಅವರ್ಗೀಯಗಳು
ವ್ಯಂಜನಗಳನ್ನು ವರ್ಗೀಯ ಮತ್ತು ಅವರ್ಗೀಯಗಳೆಂಬ ಎರಡು ಗುಂಪುಗಳಾಗಿ ವಿಂಗಡಿಸುವ ಸಂಸ್ಕೃತ ವ್ಯಾಕರಣದ ಪದ್ಧತಿಯನ್ನೇ ಕನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣಗಳಲ್ಲೂ ಅನುಸರಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ವರ್ಗೀಯಗಳನ್ನು ಕವರ್ಗ, ಚವರ್ಗ, ಟವರ್ಗ, ತವರ್ಗ, ಮತ್ತು ಪವರ್ಗಗಳೆಂದು ಒಟ್ಟು ಐದು ವರ್ಗಗಳಾಗಿ ವಿಂಗಡಿಸುವುದು ಕ್ರಮ. ಒಂದೊಂದು ವರ್ಗದಲ್ಲೂ ಐದೈದು ಸಂಜ್ಞೆಗಳಿದ್ದು, ವರ್ಗೀಯ ವ್ಯಂಜನಗಳ
ಒಟ್ಟು ಸಂಖ್ಯೆ ಇಪ್ಪತ್ತೈದಾಗುವುದು. ಯ, ರ, ಲ, ವ, ಶ, ಷ, ಸ, ಹ, ಮತ್ತು ಳಗಳು ಒಂಬತ್ತು ಅವರ್ಗೀಯಗಳೆನಿಸುವುವು. ಅನುಸ್ವಾರ ಮತ್ತು ವಿಸರ್ಗಗಳನ್ನು ಯೋಗವಾಹಗಳೆಂಬ ಮೂರನೆಯ ಗುಂಪಿನಲ್ಲಿರಿಸುವುದು ರೂಢಿ.
ಇದು ಕನ್ನಡ ಲಿಪಿಯ ವ್ಯಂಜನ ಸಂಜ್ಞೆ(ಅಕ್ಷರ)ಗಳ ವಿವೇಚನೆಯಾಯಿತು. ಮೇಲೆಯೇ ಹೇಳಿದಂತೆ, ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯ ವ್ಯಂಜನ ವರ್ಣಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಅದರ ಲಿಪಿಯ ಅಕ್ಷರ ಸಂಖ್ಯೆಗೆ ಸರಿಹೊಂದಬೇಕೆಂದೇನೂ ನಿಯಮವಿಲ್ಲವಷ್ಟೆ? ಕನ್ನಡ ದಲ್ಲಿ ಮಹಾಪ್ರಾಣಾಕ್ಷರಗಳ ಸ್ಥಾನವೇನೆಂಬುದರ ಕುರಿತು ಬಹಳ ಚರ್ಚೆ ನಡೆದಿದೆ. ಅವು ಕನ್ನಡಕ್ಕೆ ಸಂಸ್ಕೃತದಿಂದ ಎರವಲಾಗಿ ಬಂದ ಪದಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ಪ್ರಯುಕ್ತವಾಗುವುವೆಂಬುದು ಕೆಲವರ ಮತವಾದರೆ, ಅಚ್ಚಕನ್ನಡ ಪದಗಳಲ್ಲೂ ಅವುಗಳ ಪ್ರಯೋಗವಿದೆಯೆಂಬುದು ಇನ್ನು ಕೆಲವರ ಮತ.
ಆದರೆ, ಮಹಾಪ್ರಾಣಾಕ್ಷರಗಳು ಬರುವ ಪದಗಳ ಮೂಲ ಕನ್ನಡವಿರಲಿ, ಸಂಸ್ಕೃತವಿರಲಿ, ಅವನ್ನುಚ್ಚರಿಸುವಾಗಲಂತೂ ಅಲ್ಪಪ್ರಾಣಾಕ್ಷರಗಳಿಂದ ಭಿನ್ನವಾಗಿ ಉಚ್ಚರಿಸುವ ಕನ್ನಡಿಗರು ಕೆಲವೇ ಕೆಲವು ಮಂದಿ ಮಾತ್ರ ಎಂಬುದರಲ್ಲಿ ಸಂಶಯ ವಿಲ್ಲ. ಕನ್ನಡ ವರ್ಣಮಾಲೆ ಕನ್ನಡಿಗರ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯ ಮೇಲೆ ಅವಲಂಬಿಸಿರ ಬೇಕು; ಹಾಗಾಗಿ, ಮಹಾಪ್ರಾಣಗಳನ್ನು ವಿಶಿಷ್ಟ ವರ್ಣಗಳೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುವ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿಲ್ಲವೆಂದೇ ಹೇಳಬಹುದು.
ಇ, ಇ, ಣ, ನ, ಮ ಎಂಬ ಐದು ಅನುನಾಸಿಕಗಳಲ್ಲಿ ಮೊದಲ ಮೂರು ಪದಮಧ್ಯ ಸ್ಥಾನದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವೇ ಪ್ರಯುಕ್ತವಾಗುತ್ತವೆ. ಅದರಲ್ಲೂ ಜಕಾರ ಮತ್ತು ಇಕಾರಗಳು ಸವರ್ಗೀಯ ವ್ಯಂಜನಗಳೆದುರು (ಎಂದರೆ ಜಕಾರವು ಕ ಮತ್ತು ಗ ಎಂಬವುಗಳೆದುರು ಮತ್ತು ಇಕಾರವು ಚ ಮತ್ತು ಜ ಎಂಬವು ಗಳೆದುರು) ಮಾತ್ರ ಬರುತ್ತವೆ; ಹಾಗಾಗಿ, ಮತ್ತು ಆ ಸ್ಥಾನದಲ್ಲಿ ಉಳಿದ ಅನುನಾಸಿಕಗಳು ಬರದೇ ಇರುವ ಕಾರಣ, ಅವೆರಡಕ್ಕೂ ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ವರ್ಣ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಣ, ನ, ಮತ್ತು ಮ ಎಂಬಿವು ಮೂರೇ ಕನ್ನಡದ ಅನುನಾಸಿಕ ವರ್ಣಗಳು ಎಂಬುದು ಇದರಿಂದ ಸಿದ್ಧವಾಗುತ್ತದೆ.
ಅವರ್ಗೀಯಗಳೆಂದು ಹೇಳಲಾಗುವ ಯಕಾರಾದಿಗಳನ್ನು ಮೇಲಿನ ಐದು ವರ್ಗಗಳೊಳಗೆಯೇ ಸೇರಿಸಿ ವರ್ಗೀಯಗಳನ್ನಾಗಿ ಪರಿಗಣಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ. ಷಕಾರವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿನವರೂ ಶಕಾರವಾಗಿಯೇ ಉಚ್ಚರಿಸುತ್ತಾರೆ; ಹಾಗಾಗಿ, ಅದಕ್ಕೆ ವರ್ಣಸ್ಥಾನ ಕೊಡಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಹಕಾರವನ್ನು ಕವರ್ಗದಲ್ಲೂ, ಶಕಾರ, ಯಕಾರ ಗಳನ್ನು ಚವರ್ಗದಲ್ಲೂ, ಳಕಾರವನ್ನು ಟವರ್ಗದಲ್ಲೂ, ಸಕಾರ, ಲಕಾರ ಮತ್ತು ರಕಾರಗಳನ್ನು ತವರ್ಗದಲ್ಲೂ, ವಕಾರವನ್ನು ಪವರ್ಗದಲ್ಲೂ ಅವುಗಳ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯನ್ನನುಸರಿಸಿ ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಈ ಲೆಕ್ಕದಂತೆ ಕನ್ನಡದ ಕವರ್ಗದಲ್ಲಿ ಮೂರು (ಕ, ಗ, ಹ), ಚವರ್ಗದಲ್ಲಿ ನಾಲ್ಕು (ಚ, ಜ, ಶ, ಯ), ಟವರ್ಗದಲ್ಲಿ ನಾಲ್ಕು (ಟ, ಜ, ಣ, ಳ), ತವರ್ಗದಲ್ಲಿ ಆರು (ತ, ದ, ನ, ಸ, ಲ, ರ), ಮತ್ತು ಪವರ್ಗದಲ್ಲಿ ನಾಲ್ಕು
(ಪ, ಬ, ಮ, ವ) ಎಂಬುದಾಗಿ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟು ಇಪ್ಪತ್ತೊಂದು ವ್ಯಂಜನ ವರ್ಣಗಳಿವೆಯೆಂದು ಸಿದ್ಧವಾಗುತ್ತದೆ.
ಯೋಗವಾಹಗಳು
ಅನುಸ್ವಾರ ಮತ್ತು ವಿಸರ್ಗಗಳೆಂಬ ಯೋಗವಾಹಗಳೆರಡೂ ಕನ್ನಡಕ್ಕೆ ತಾನು ಎರವಲಾಗಿ ಪಡಕೊಂಡ ಲಿಪಿಯೊಡನೆ ಬಂದ ಹೊರೆಗಳು ಮಾತ್ರ. ಉಚ್ಚಾರಣೆ ಯಲ್ಲಿ ಅನುಸ್ವಾರವು ಮಕಾರ, ನಕಾರಗಳಿಗಿಂತ ಭಿನ್ನವಾದುದಲ್ಲ. ವಿಸರ್ಗಕ್ಕೆ ಪದಾಂತ್ಯದಲ್ಲಿ ಹಕಾರವಾಗಿಯೂ, ಪದಮಧ್ಯದಲ್ಲಿ ಒತ್ತಕ್ಷರವಾಗಿಯೂ ಉಚ್ಚಾ ರಣೆಯಿದೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಇವೆರಡಕ್ಕೂ ಕನ್ನಡ ವರ್ಣಮಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಸ್ಥಳವಿಲ್ಲ.
ವರ್ಣಗಳ ಉಚ್ಚಾರಣೆ
ಇನ್ನು ಈ ವರ್ಣಗಳ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯಂತಹದು ಎಂಬುದನ್ನು ವರ್ಣಿಸುವ ರೀತಿಯೂ ಸಾವಿರ ವರ್ಷಗಳಷ್ಟು ಹಿಂದಿನದೇ. ಈ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ವಿಜ್ಞಾನಿಗಳು ಬಹಳಷ್ಟು ಸಂಶೋಧನೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸಿದ್ದು, ನೂರಾರು ಹೊಸ ಹೊಸ ವಿಷಯಗಳು ಬೆಳಕಿಗೆ ಬಂದಿವೆ. ಇವೊಂದೂ ನಮ್ಮ ಕನ್ನಡ ವೈಯಾಕರಣಿಗಳ ಗಮನಕ್ಕೆ ಬಂದಿಲ್ಲವೆಂದು ತೋರುತ್ತದೆ. ಅಥವಾ ಬಂದರೂ ಅವಕ್ಕನುಗುಣವಾಗಿ ಪಠ್ಯವನ್ನು ಸುಧಾರಿಸಬೇಕೆಂಬ ಉತ್ಸಾಹ ಅವರಲ್ಲಿ ಮೂಡಿಲ್ಲ. ತಾವು ಚಿಕ್ಕಂದಿನಲ್ಲಿ ಏನು ಕಲಿತಿದ್ದೆವೋ ಅದನ್ನೇ ಇಂದಿನ ಹುಡುಗರೂ ಉರುಹೊಡೆದು ಪರೀಕ್ಷೆಯಲ್ಲಿ ಬರೆದರೆ ಸಾಕು ಎಂಬುದು ಅವರ ಆಶಯವಿರಬಹುದು.
ಈ ವ್ಯಾಕರಣ ಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಕಾಣಿಸುವ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯ ವರ್ಣನೆಗೂ ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯ ಉಚ್ಚಾರಣೆಗೂ ನಡುವೆ ಯಾವ ಸಂಬಂಧವೂ ಇಲ್ಲವಾದರೆ ಅದು ವರ್ಣನೆ ಹೇಗಾದೀತು? ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ ಏನು ಅರ್ಥ ವಾದೀತು? ಉದಾಹರಣೆಗಾಗಿ, ಕವರ್ಗದ ವ್ಯಂಜನಗಳನ್ನು ‘ಗಂಟಲಿ’ನಲ್ಲಿ ಉಚ್ಚರಿಸುವ ಕಾರಣ ಅವು ಕಂಠಗಳೆಂದು ಹೆಚ್ಚಿನ ವ್ಯಾಕರಣಗಳಲ್ಲೂ ಬರೆದಿದೆ. ನಿಜಕ್ಕೂ ನಾವಿವನ್ನು ಗಂಟಲಿನಲ್ಲಿ ಉಚ್ಚರಿಸುತ್ತೇವೆಯೋ? ಕ ಎನ್ನುವಾಗ ನಾಲಗೆಯ ಹಿಂಭಾಗ ಮೇಲಕ್ಕೆ ಉಬ್ಬಿ ನಾಲಗೆಯ ಮೇಲ್ಬಾಗದಲ್ಲಿರುವ ಅಂಗುಳು (ಮೃದುತಾಲು)ವನ್ನು ಮುಟ್ಟುವುದಲ್ಲದೆ ಗಂಟಲಲ್ಲಿ ಎಂತಹ ಉಚ್ಚಾ ರಣೆಯೂ ನಡೆಯುವುದಿಲ್ಲ.
ಇದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ, ಟವರ್ಗದ ವ್ಯಂಜನಗಳನ್ನು ಉಚ್ಚರಿಸುವಾಗ, ನಾಲಿಗೆಯ ತುದಿ ಹಿಂದಕ್ಕೆ ಮಡಚಿಕೊಳ್ಳುವುದೇ ಅತ್ಯಂತ ಮುಖ್ಯವಾದ ಕಾರ್ಯ. ಇದನ್ನು ವಿವರಿಸಿಹೇಳುವ ಬದಲು ಅವು ಮೂರ್ಧನ್ಯಗಳು, ಬಾಯಿಯ ಮೇಲ್ಬಾಗದಲ್ಲಿ ಉತ್ಪನ್ನವಾಗುತ್ತವೆ ಎಂದು ಬರೆದರೆ ಅವುಗಳ ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ಉಚ್ಚಾರಣೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಹೇಗೆ ಗೊತ್ತಾದೀತು?
ಕನ್ನಡ ವರ್ಣಗಳ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯನ್ನು ವಿವರವಾಗಿ ವರ್ಣಿಸಹೊರಟರೆ ಒಂದು ದೊಡ್ಡ ಪುಸ್ತಕವನ್ನೇ ಬರೆಯಬಹುದು. ಇಂತಹ ಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿ ಬರಬಹು ದಾದ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವುವನ್ನು ಕನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣದ ಮೊದಲನೆಯ ಪಾಠ ದಲ್ಲಿ ಸೇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು, ಮತ್ತು ಯಾವುವನ್ನು ಬಿಡಬೇಕು ಎಂಬುದು ಒಂದು ಪ್ರಶ್ನೆ. ಇದನ್ನು ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ವಿದ್ವಾಂಸರೇ ನಿರ್ಧರಿಸಬೇಕು. ಆದರೆ, ಇವತ್ತಿನ ವ್ಯಾಕರಣ ಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಇಂತಹ ಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿ ಕಾಣಿಸದೇ ಇರುವಂತಹ ಅರ್ಥವಿಲ್ಲದ ‘ವರ್ಣನೆ’ಗಳೇ ಜಾಸ್ತಿ ಕಾಣಿಸುತ್ತವೆ; ಹಾಗಾಗಿ, ಅವು ಏನನ್ನು ವರ್ಣಿಸುತ್ತವೆಯೆಂಬುದೂ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ (ಮತ್ತು ಅಧ್ಯಾಪಕ ರಿಗೆ) ಗೊತ್ತಾಗಲಾರದು.
ವರ್ಣಮಾಲೆ ಮತ್ತು ಅಕ್ಷರಮಾಲೆಗಳೊಳಗೆ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಇಷ್ಟೆಲ್ಲಾ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಗಳಿದ್ದರೂ, ಅವನ್ನು ಸ್ವಲ್ಪವೂ ಪರಿಗಣಿಸದಿರುವುದರಿಂದಾಗಿ, ನಮ್ಮ ಶಾಲಾ ವ್ಯಾಕರಣಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಬರಿಯ ತಲೆನೋವಾಗಿಯೇ ಉಳಿದಿವೆ. ವಸ್ತು ಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ಅರ್ಥವಾಗುವಂತೆ ವರ್ಣಿಸಹೊರಟಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ಅವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಗಳಲ್ಲಿ ಕುತೂಹಲವನ್ನು ಕೆರಳಿಸಬಲ್ಲುವು.
೨.೫ ಕನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣದಲ್ಲಿ ಸಂಸ್ಕೃತದ ದೆವ್ವ
ಕೇಶಿರಾಜನ ಶಬ್ದಮಣಿದರ್ಪಣದಿಂದ ಸುರುವಾಗಿ ಇವತ್ತಿನ ಶಾಲಾವ್ಯಾಕರಣಗಳ ವರೆಗೆ, ಕನ್ನಡದವೆಂದೆನಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ವ್ಯಾಕರಣಗಳಲ್ಲೆಲ್ಲ ಸಣ್ಣ ದೊಡ್ಡ ಸಂಸ್ಕೃತ ದೆವ್ವಗಳನೇಕ ತುಂಬಿಕೊಂಡಿವೆ. ಈ ದೆವ್ವಗಳ ಕಾಟದಿಂದಾಗಿ, ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆ ಯಲ್ಲಿ ಎಷ್ಟೇ ಬದಲಾವಣೆಯಾದರೂ ಅದರ ‘ವ್ಯಾಕರಣ’ ಮಾತ್ರ ಬಂಡೆಗಲ್ಲಿನ ಹಾಗೆ ಅಚಲವಾಗಿ ನಿಂತುಕೊಂಡಿದೆ. ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಇರುವುದೊಂದು, ಅದರ ವ್ಯಾಕರಣ ಹೇಳುವುದಿನ್ನೊಂದು ಎಂಬ ಈ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಯಿಂದಾಗಿ, ವ್ಯಾಕರಣವನ್ನು ಕಲಿಯುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಗೊಂದಲವಲ್ಲದೆ ಬೇರೇನೂ ಮೂಡುತ್ತಿಲ್ಲ.
ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿಲ್ಲದ ಭವಿಷ್ಯತ್ತು
ಭೂತ, ವರ್ತಮಾನ ಮತ್ತು ಭವಿಷ್ಯತ್ ಎಂಬುದಾಗಿ ಕನ್ನಡದ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳಲ್ಲಿ ಮೂರು ಕಾಲಭೇದಗಳಿವೆಯೆಂದು ನಮ್ಮ ಶಾಲಾವ್ಯಾಕರಣಗಳೆಲ್ಲ ಸಾರಿ ಹೇಳು ತಿವೆ. ಅವುಗಳ ವರ್ಣನೆಯ ಪ್ರಕಾರ, ಬಂದನು ಎಂಬುದು ಭೂತರೂಪ, ಬರುತ್ತಾನೆ ಎಂಬುದು ವರ್ತಮಾನ ರೂಪ, ಮತ್ತು ಬರುವನು ಎಂಬುದು ಭವಿಷ್ಯತ್ ರೂಪ. ಆದರೆ ನಿಜಕ್ಕೂ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಈ ಮೂರು ಕ್ರಿಯಾರೂಪ ಗಳನ್ನು ನಾವು ಈ ಮೂರು ಅರ್ಥಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸುತ್ತಿರುವೆವೇನು?
ಕನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣಗಳಲ್ಲಿ ಸಂಸ್ಕೃತದ ದೆವ್ವ
ಕನ್ನಡದ ಆಧುನಿಕ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸಿ ನೋಡಿದಲ್ಲಿ ಒಂದು ಕುತೂಹಲಜನಕವಾದ ಅಂಶ ಗಮನಕ್ಕೆ ಬಂದೀತು. ಕರ್ಣಾಟಕದ ದಕ್ಷಿಣ ಭಾಗದ ಲೇಖಕರು ಬರುತ್ತಾನೆ ಎಂಬ ರೂಪವನ್ನೇ ವರ್ತಮಾನ ಮತ್ತು ಭವಿಷ್ಯ ದರ್ಥಗಳೆರಡರಲ್ಲೂ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ. ಬರುವನು ಎಂಬ ರೂಪ ಅವರ ಬರಹ ಗಳಲ್ಲಿ ಕಾಣಿಸುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ಉತ್ತರದವರ ಕೆಲವು ಲೇಖನಗಳಲ್ಲಿ ಬರುವನು ಎಂಬ ರೂಪ ಕಾಣಿಸುವುದಾದರೂ ಅದಕ್ಕೆ ಭವಿಷ್ಯದರ್ಥದೊಂದಿಗೆ ವರ್ತಮಾ ನಾರ್ಥವೂ ಇದೆ. ಅಂತೂ ಭಾಷೆಯ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಬರಹದ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಭೂತ ಮತ್ತು ಇತರ ಎಂಬ ಎರಡೇ ಎರಡು ಕಾಲಭೇದಗಳು ಮಾತ್ರ ಕಂಡುಬರುತ್ತವೆ. ಶಾಲಾ ವ್ಯಾಕರಣಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ಕಾಲಭೇದಗಳು ಮೂರು.
ಸಾಮಾನ್ಯಾರ್ಥ ಮತ್ತು ನಿಶ್ಚಿತಾರ್ಥ
ಹೀಗೆ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಇಲ್ಲದೇ ಇರುವ ಕಾಲಭೇದವನ್ನು ಕ್ರಿಯಾರೂಪಗಳ ಮೇಲೆ ಹೇರಿದ ನಮ್ಮ ವೈಯಾಕರಣಿಗಳು ಇರು ಎಂಬ ಒಂದು ಕ್ರಿಯಾಪದದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ಬಹಳ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿಯೇ ತೋರಿಬರುವ ಕಾಲಭೇದವನ್ನು ಗಮನಿಸಿ ದಂತಿಲ್ಲ. ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಇದ್ದಾನೆ ಮತ್ತು ಇರುತ್ತಾನೆ ಎಂಬ ಈ ಎರಡು ರೂಪ ಗಳಿಗೆ ಎರಡು ಭಿನ್ನ ಭಿನ್ನವಾದ ಅರ್ಥಗಳಿವೆ. ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತಾನೆ ಎಂದರೆ ‘ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಇರುತ್ತಾನೆ, ಈಗ ಇದ್ದಾನೋ ಇಲ್ಲವೋ ತಿಳಿಯದು’ ಎಂಬ ಅರ್ಥವಾದರೆ, ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಇದ್ದಾನೆ ಎಂದರೆ, ‘ನಿಶ್ಚಿತವಾಗಿಯೂ ಇದ್ದಾನೆ’ ಎಂಬ ಅರ್ಥ ಬರುತ್ತದೆ.
ಹೀಗೆ ಸಾಮಾನ್ಯ ಮತ್ತು ನಿಶ್ಚಿತಗಳೆಂಬ ಎರಡು ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಕೊಡುವ ರೂಪಭೇದ ಇರು ಎಂಬ ಒಂದು ಧಾತುವಿನಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ತೋರಿಬರು ತ್ತದೆ. ಹೆಚ್ಚಿನ ವೈಯಾಕರಣಿಗಳೂ ಈ ಎರಡು ರೂಪಗಳಿಗೆ ಒಂದೇ ಅರ್ಥವಿದೆ ಯೆಂಬ ಹಾಗೆ ಬರೆದಿದ್ದಾರೆ.
ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳ ಮೂಲ
ನಾವು ಉಪಯೋಗಿಸುವ ಭಾಷೆಗೂ ಅದನ್ನು ವರ್ಣಿಸಲೆಂದು ಹೊರಟ ವ್ಯಾಕರಣಗಳಿಗೂ ನಡುವೆ ಇಂತಹ ಹಲವಾರು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ಕಂಡು ಬರುತ್ತಿವೆ. ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯ ಸ್ವರೂಪವೇನೆಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ನಾವು ಯಾವ ರೀತಿಯ ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನೂ ಮಾಡುತ್ತಿಲ್ಲವೆಂಬುದೇ ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿಗೆಲ್ಲ ಮೂಲ ಕಾರಣ ವಾಗಿದೆ. ಪಾಣಿನಿಯೇ ಮೊದಲಾದ ವಿದ್ವಾಂಸರ ಸತತ ಪ್ರಯತ್ನದಿಂದಾಗಿ ಸಂಸ್ಕೃತ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ವರ್ಣಿಸುವ ಗ್ರಂಥಗಳು ಹಲವು ಸಿದ್ಧ ವಾದುವು. ಸಂಸ್ಕೃತ ಭಾಷೆಗೂ ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಗೂ ನಡುವೆ ಬಹಳ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ವಿದೆಯಾದ ಕಾರಣ, ಸಂಸ್ಕೃತ ವ್ಯಾಕರಣವನ್ನು ಹಾಗೆಯೇ ಕನ್ನಡಕ್ಕೆ ಅಳವಡಿಸಿ
ಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗದು. ಹಾಗೆ ಮಾಡಲು ಯತ್ನಿಸುತ್ತಿರುವುದರಿಂದಲೇ ನಮ್ಮ ವ್ಯಾಕರಣಗಳು ಇಷ್ಟೊಂದು ಹೀನ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿವೆ.
ಸಂಸ್ಕೃತ ವ್ಯಾಕರಣಗಳು ಸಂಸ್ಕೃತ ಭಾಷೆಯನ್ನು ವರ್ಣಿಸಲು ಯತ್ನಿಸುವ ಹಾಗೆ, ಕನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣಗಳು ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯನ್ನು ವರ್ಣಿಸಲು ಯತ್ನಿಸಬೇಕು. ಕನ್ನಡದ ಪದಗಳನ್ನು ನಾವು ಹೇಗೆ ಉಚ್ಚರಿಸುತ್ತೇವೆ, ಪ್ರತ್ಯಯಗಳ ಮೂಲಕ ಅವನ್ನು ನಾವು ಹೇಗೆ ಸಾಧಿಸುತ್ತೇವೆ, ಅವನ್ನು ಒಂದಕ್ಕೊಂದು ಸೇರಿಸಿದಾಗ ಎಂತಹ ಬದಲಾವಣೆಗಳೆಲ್ಲ ತಲೆದೋರುತ್ತವೆ, ಕನ್ನಡದ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ರಚಿಸಲು ಈ ಪದಗಳನ್ನೆಲ್ಲ ಯಾವ ಯಾವ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪೋಣಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು - ಇಂತಹ ಹಲವಾರು ಕುತೂಹಲಕಾರಕವಾದ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಕನ್ನಡದ ವ್ಯಾಕರಣ ನೇರವಾದ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಕೊಡಲು ಯತ್ನಿಸಬೇಕು.
ಈ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಶಾಲಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅರ್ಥವಾಗುವಂತೆ ಬರೆಯ ಬೇಕು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಶಾಲಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ತಮ್ಮ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಇಲ್ಲವೇ ಬರಹ ಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ಧ್ವನಿಗಳ, ಪದಗಳ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯಗಳ ರಚನೆಯನ್ನು ಮಾತ್ರವೇ ಉದಾಹರಣೆಗಳನ್ನಾಗಿ ಬಳಸಿ ಈ ವ್ಯಾಕರಣ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಪಠ್ಯ ಪುಸ್ತಕಗಳು ವರ್ಣಿಸಬೇಕು.
ಹೀಗೆ ಇರುವುದನ್ನು ಇರುವಂತೆ ವರ್ಣಿಸತೊಡಗಿದಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಕರಣವು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಕುತೂಹಲವನ್ನು ಕೆರಳಿಸಬಹುದು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಮುಂದೆ ದೊಡ್ಡವ ರಾದ ಮೇಲೆ ಈ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೇ ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯ ಕುರಿತು ಹೊಸ ಹೊಸ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯುವಂತೆ ಪ್ರೇರೇಪಣೆಯನ್ನೂ ಕೊಡಬಲ್ಲುದು. ವಸ್ತುಸ್ಥಿತಿಯಿಂದ ದೂರವಾಗಿ ಉಳಿಯುವುದರಿಂದಲೇ ನಮ್ಮ ವ್ಯಾಕರಣವಿಂದು ಬರಿಯ ಶುಷ್ಕ ವಿಷಯವಾಗಿ ಯಾರಲ್ಲೂ ಕುತೂಹಲವನ್ನು ಕೆರಳಿಸಲು ಸಮರ್ಥ ವಾಗದೆ ಉಳಿದಿದೆ.
ಒಂದು ಭಾಷೆಯ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಚಿತ್ರಿಸುವ ವ್ಯಾಕರಣ ಆ ಭಾಷೆ ಬದಲಾದಂತೆಲ್ಲ ಬದಲಾಗುತ್ತ ಹೋಗಬೇಕು, ಮತ್ತು ಆ ಭಾಷೆಯ ಕುರಿತು ಹೊಸ ಹೊಸ ಅಂಶಗಳು ಗಮನಕ್ಕೆ ಬಂದಂತೆಲ್ಲ ಅದರಲ್ಲೂ ಮಾರ್ಪಾಟು ಗಳಾಗುತ್ತಿರಬೇಕು. ಹೀಗೆ ಜೀವಕಳೆಯನ್ನು ತುಂಬುವಲ್ಲಿವರೆಗೂ ನಮ್ಮ ಭಾಷೆಯ ವ್ಯಾಕರಣ ನಿಷ್ಪ್ರಯೋಜಕವಾಗಿಯೇ ಉಳಿದೀತು.
ಶಾಲಾ ವ್ಯಾಕರಣಗಳ ಮುಖ್ಯ ದೋಷ
ನಮ್ಮ ಶಾಲಾ ವ್ಯಾಕರಣಗಳ ಮುಖ್ಯ ದೋಷವೇನೆಂದರೆ, ಅವು ಹೊಸಗನ್ನಡದ ಸ್ವರೂಪವೇನೆಂಬುದನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ತಿಳಿಸಲು ಯತ್ನಿಸುವ ಬದಲು, ಕೇಶಿರಾಜ, ಪಾಣಿನಿ ಮೊದಲಾದವರು ಚರ್ಚಿಸಿದ ಅತೀ ಕ್ಲಿಷ್ಟವಾದ ಮತ್ತು ಹೊಸಗನ್ನಡಕ್ಕೆ ಸ್ವಲ್ಪವೂ ಸಂಬಂಧಿಸದಂತಹ ನೂರಾರು ವಿಷಯಗಳನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ತಲೆ ಯೊಳಗೆ ತುಂಬಲು ಯತ್ನಿಸುತ್ತವೆ.
ಸಂಸ್ಕೃತ ಭಾಷೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತಹ ಗುಣ, ವೃದ್ಧಿ, ಶುತ್ವ, ಷ್ಟುತ್ವ, ಜಶ್ತ್ವ ಮೊದಲಾದ ಸಂಧಿಕಾರ್ಯಗಳನ್ನು ಹೇಳಿಕೊಡುವ ಈ ವ್ಯಾಕರಣಗಳಿಗೆ ಕನ್ನಡದ ಉದಾಹರಣೆಗಳು ಸಿಗುವುದು ಅಸಂಭವವೇ. ಹಾಗಾಗಿ, ಎಂಟನೇ ತರಗತಿಗೆ ಸಿದ್ಧವಾದ ವ್ಯಾಕರಣಗಳಲ್ಲಿ ಹೂವಿಲ್ಲ, ಅಮ್ಮಯ, ಷಡೂರ್ಮಿ ಮೊದಲಾದ, ಕನ್ನಡದ ಮಟ್ಟಿಗೆ ತೀರ ವಿಚಿತ್ರವಾಗಿ ಕಾಣಿಸುವ, ಪದಗಳ ಪ್ರಯೋಗ ಕಾಣಸಿಗುತ್ತದೆ. ಇವನ್ನೆಲ್ಲ ಪರೀಕ್ಷೆಗಾಗಿ ಬಾಯಿಪಾಠ ಮಾಡ ಬೇಕಾಗಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ವ್ಯಾಕರಣವೆಂಬುದೊಂದು ವಿಚಿತ್ರವಾದ ವಿಷಯ ವೆಂದು ಅನಿಸಿದರೆ ತಪ್ಪೇನು?
ಹಾಗಾಗಿ, ಶಾಲಾ ವ್ಯಾಕರಣಗಳನ್ನು ಬರೆಯುವವರು ಮತ್ತು ಅವರಿಗೆ ಮಾರ್ಗದರ್ಶನ ಮಾಡುವ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಸಮಿತಿಯವರು ಈ ವ್ಯಾಕರಣಗಳನ್ನು ಬರೆಯುವುದರ ಮತ್ತು ಕಲಿಸುವುದರ ಉದ್ದೇಶವೇನೆಂಬುದನ್ನು ಮೊದಲಿಗೇನೇ ನಿರ್ಧರಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. ತಮ್ಮ ತಾಯಿನುಡಿಯ ಸ್ವರೂಪವೇನೆಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿದು ಕೊಳ್ಳಲು, ಮತ್ತು ಆ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಬರಹದ ಮೂಲಕ ತಮ್ಮ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿರುವ ವಿಷಯವನ್ನು ಇತರರಿಗೆ ಸರಿಯಾಗಿ ಅರ್ಥವಾಗುವ ಹಾಗೆ ತಿಳಿಸಲು ಹಾಗೂ ಇತರರು ಬರೆದುದನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ವ್ಯಾಕರಣವನ್ನು ಕಲಿಸುವ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ. ಅವರು ಯಾವ ರೀತಿಯ ಬರಹ ವನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದಾರೆ ಮತ್ತು ಬಳಸಬೇಕಾಗಿದೆ ಎಂಬುದರ ಮೇಲೆ ಈ ವ್ಯಾಕರಣದ ರಚನೆ ಅವಲಂಬಿಸಿರಬೇಕು.
ಹೊಸಗನ್ನಡದ ವ್ಯಾಕರಣದಲ್ಲಿ ಹೊಸಗನ್ನಡದ ವಿಚಾರಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರವೇ ವಿವರಿಸಬೇಕು. ಸಂಸ್ಕೃತದ ಇಲ್ಲವೇ ಹಳೆಗನ್ನಡದ ವಿಚಾರಗಳನ್ನೂ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಿಳಿಸಿ ಹೇಳುವುದರಿಂದ ಪ್ರಯೋಜನವೇನಾದರೂ ಇದೆಯೆಂದು ಈ ವಿದ್ವಾಂಸರ ಮತವಾದರೆ, ಆ ವಿಷಯಗಳಿಗಾಗಿ ಬೇರೆಯೇ ಪುಸ್ತಕವನ್ನು ಬರೆಯುವುದು ಉತ್ತಮ. ಇವೆಲ್ಲವನ್ನು ಹೊಸಗನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣದಲ್ಲೇ ಸೇರಿಸುವುದರಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಗೊಂದಲವಲ್ಲದೆ ಬೇರೇನೂ ಮೂಡಲಾರದು.
೨.೬ ಸಂಸ್ಕೃತದ ಸಮಾಸಗಳು ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ
ಇವೆಯೇ?
ಪಠ್ಯ ಪುಸ್ತಕ ಸಮಿತಿಯ ಆದೇಶದ ಮೇರೆಗೆ ಹೈಸ್ಕೂಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಕನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣವನ್ನು ಕಲಿಸಲು ಸಿದ್ಧವಾಗಿರುವ ಪಠ್ಯ ಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ‘ಸಮಾಸಗಳು’ ಎಂಬ ವಿಭಾಗವೊಂದಿದೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವಾಗಿ ತತ್ಪುರುಷ, ಕರ್ಮ ಧಾರಯ, ದ್ವಿಗು, ಬಹುವ್ರೀಹಿ, ಅವ್ಯಯೀಭಾವ ಮತ್ತು ದ್ವಂದ್ವ ಎಂಬ ಆರು ಸಂಸ್ಕೃತ ಸಮಾಸಗಳನ್ನೂ ಗಮಕ ಹಾಗೂ ಕ್ರಿಯಾಸಮಾಸಗಳೆಂಬ ಎರಡು
ಹೆಚ್ಚಿನ ‘ಕನ್ನಡ’ ಸಮಾಸಗಳನ್ನೂ ಪರಿಚಯಿಸುವುದು ರೂಢಿ. ಕನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣ ಗಳಲ್ಲಿ ಸಮಾಸಗಳನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸುವ ಈ ಕ್ರಮ ಹದಿಮೂರನೇ ಶತಮಾನ ದಲ್ಲಿದ್ದ ಕೇಶಿರಾಜನ ಕಾಲದಿಂದಲೂ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿದೆ.
ಆದರೆ, ಕನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣದಲ್ಲಿ ಈ ರೀತಿ ಸಂಸ್ಕೃತ ಸಮಾಸಗಳನ್ನು ಕಲಿಸುವ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆಯೇ, ಮತ್ತು ಹಾಗೆ ಕಲಿಸುವುದರಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಪ್ರಯೋಜನವೇನಾದರೂ ಸಿಗಬಹುದೇ, ಅಥವಾ ಇದಕ್ಕೆ ಬದಲಾಗಿ ಅದು ಅವರಲ್ಲಿ ಗೊಂದಲವನ್ನೇನಾದರೂ ಉಂಟುಮಾಡಬಹುದೇ ಎಂಬುದನ್ನು ಯಾರೂ ವಿವೇಚಿಸಿದಂತಿಲ್ಲ.
ವ್ಯಾಕರಣದ ಉದ್ದೇಶ
ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಬರುವ ಪದಗಳ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯಗಳ ರಚನೆಯೆಂತಹದೆಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಸಿಹೇಳುವುದೇ ಕನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣದ ಮುಖ್ಯ ಉದ್ದೇಶವಾಗಿರಬೇಕು. ಸಂಸ್ಕೃತ ಪದಗಳ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯಗಳ ರಚನೆ ಕನ್ನಡದವಕ್ಕಿಂತ ತೀರ ಭಿನ್ನವಾಗಿರುವ ಕಾರಣ, ಕನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣದಲ್ಲಿ ಅವನ್ನೂ ವಿವರಿಸಹೋದರೆ ಆ ವ್ಯಾಕರಣ ಅನವಶ್ಯಕವಾಗಿ ಬಹಳ ಕ್ಲಿಷ್ಟವಾದೀತು. ಸಂಸ್ಕೃತ ಬಹಳ ಮುಖ್ಯವಾದ ಭಾಷೆ, ಅತ್ಯುತ್ತಮವಾದ ಕಾವ್ಯ ಮತ್ತು ಶಾಸ್ತ್ರ ಗ್ರಂಥಗಳು ಅದರಲ್ಲಿವೆ, ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ನಾವು ‘ದೇವ ಭಾಷೆ’ಯೆಂದು ಪರಿಗಣಿಸುತ್ತೇವೆ ಎಂಬುದೆಲ್ಲವೂ ನಿಜವಾದರೂ ಕನ್ನಡ ಪದಗಳ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯಗಳ ರಚನೆಯನ್ನು ಅರಿಯಬೇಕೆಂದಿರುವವರಿಗೆ ಸಂಸ್ಕೃತ ಪದಗಳ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯಗಳ ರಚನೆಯನ್ನು ತಿಳಿಸಹೋಗುವುದು ತೀರಾ ಅನವಶ್ಯಕ.
ನಿಮ್ಮ ಮನೆಗೆ ಹೋಗಲು ದಾರಿ ಕೇಳಿದವರಿಗೆ ನಿಮ್ಮೂರಿನ ದೇವ ಸ್ಥಾನದ ದಾರಿ ಹೇಳಿದಿರಾದರೆ, ಅದೂ ನಿಮ್ಮ ಮನೆ ದೇವಸ್ಥಾನಕ್ಕಿಂತ ಬೇರೆಯೇ ಒಂದು ದಿಕ್ಕಿನಲ್ಲಿದೆಯಾದರೆ, ಹೇಗೆ ತೊಂದರೆಯುಂಟಾಗಬಹುದೋ, ಹಾಗೆಯೇ ಕನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣದಲ್ಲಿ ಸಂಸ್ಕೃತ ವ್ಯಾಕರಣದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸುವುದರಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ತೊಂದರೆಯಾಗದಿರದು.
ಸಮಾಸವೆಂದರೇನು?
ಸಮಾಸ ಎಂಬುದು ಎರಡು ಪದಗಳು ಒಟ್ಟು ಸೇರಿ ಒಂದೇ ಪದವಾಗಿರುವಂತಹ ಕೆಲವು ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ಪದಗಳ (ಎಂದರೆ ಸಮಸ್ತಪದಗಳ) ರಚನೆಯೆಂತಹದು ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಸುವ ಒಂದು ವ್ಯಾಕರಣ ಶಾಸ್ತ್ರ ವಿಭಾಗ. ಇಂತಹ ಸಮಸ್ತ ಪದಗಳು ಕನ್ನಡದಲ್ಲೂ ಇವೆ, ಸಂಸ್ಕೃತದಲ್ಲೂ ಇವೆ; ಹಿಂದಿ, ಇಂಗ್ಲಿಷ್, ಮರಾಠಿ ಮೊದಲಾದ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲೂ ಇವೆ. ಇಂತಹ ಪದಗಳಿಲ್ಲದ ಭಾಷೆಗಳೂ ಕೆಲವಿವೆ. ಈ ಪದಗಳ ರಚನೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ತೆರನಾಗಿದೆ.
ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಬರುವ ಸಮಸ್ತಪದಗಳ ರಚನೆಯನ್ನು ತಿಳಿಸಿ ಹೇಳಲು ಹೇಗೆ ಹಿಂದಿ, ಇಂಗ್ಲಿಷ್, ಮರಾಠಿ ಮೊದಲಾದವುಗಳಲ್ಲಿ ಬರುವ ಸಮಸ್ತ ಪದಗಳ ರಚನೆಯನ್ನು ತಿಳಿಸುವ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿಲ್ಲವೋ, ಹಾಗೆಯೇ ಅದಕ್ಕೆ ಸಂಸ್ಕೃತದಲ್ಲಿ ಬರುವ ಸಮಸ್ತಪದಗಳ ರಚನೆಯನ್ನು ತಿಳಿಸುವುದೂ ಅವಶ್ಯವಿಲ್ಲ.
ನಮ್ಮ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ ಸಮಿತಿಯವರಾಗಲೀ, ವ್ಯಾಕರಣ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಬರೆ ಯುವ ವಿದ್ವಾಂಸರಾಗಲೀ ಈ ವಿಷಯವನ್ನು ಗಮನಿಸಿದ ಹಾಗೆ ಕಾಣಿಸುವು ದಿಲ್ಲ. ಸಂಸ್ಕೃತಕ್ಕೂ ಕನ್ನಡಕ್ಕೂ ನಡುವೆ ಸಮಸ್ತಪದಗಳ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಹಲವು ಮುಖ್ಯವಾದ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿವೆ. ಸಂಸ್ಕೃತದಿಂದ ಎರವಲಾಗಿ ಬಂದ ಪದಗಳಿಗೂ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡದವೇ ಆದ ರಚನಾ ನಿಯಮಗಳು ಅನ್ವಯಿಸುತ್ತವೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಅಂತಹ ಸಮಸ್ತಪದಗಳನ್ನು ವರ್ಣಿಸುವಲ್ಲೂ ಸಂಸ್ಕೃತ ಸಮಾಸಗಳನ್ನು ಬಳಸುವ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿಲ್ಲ.
ಕೆಲವು ಮುಖ್ಯ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು
ಸಂಸ್ಕೃತ ಮತ್ತು ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಗಳ ನಡುವಿರುವ ಒಂದು ಅತ್ಯಂತ ಮುಖ್ಯವಾದ ವ್ಯತ್ಯಾಸವೇನೆಂದರೆ, ಸಂಸ್ಕೃತದಲ್ಲಿ ನಾಮಪದ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳೆಂಬ ಎರಡು ರೀತಿಯ ಪದಗಳು ಮಾತ್ರ ಇವೆ (ಅವ್ಯಯಗಳೆಂಬ ಮೂರನೇ ರೀತಿಯ ಪದಗಳಿವೆಯಾದರೂ ಇವನ್ನು ನಾಮಪದಗಳೆಂದೇ ಪರಿಗಣಿಸುವುದು ರೂಢಿ). ಆದರೆ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ನಾಮಪದ, ಕ್ರಿಯಾಪದ ಮತ್ತು ಗುಣವಾಚಕ ಪದ ಎಂಬು ದಾಗಿ ಮೂರು ಬಗೆಯ ಪದಗಳಿವೆ.
ಸಂಸ್ಕೃತದಲ್ಲಿ ನಾಮಪದಗಳೊಂದಿಗೆ ಗುಣವಾಚಕ ಪದಗಳನ್ನು ವಿಶೇಷಣ ಗಳನ್ನಾಗಿ ಬಳಸುವಾಗ, ನಾಮಪದಗಳ ಹಾಗೆ ಅವಕ್ಕೂ ವಿಭಕ್ತಿ ಪ್ರತ್ಯಯಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸುವ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ. ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಇದು ಅವಶ್ಯವಿಲ್ಲ. ಸಂಸ್ಕೃತದ ಕೃಷ್ಣೇನ ಸರ್ಪಣ ಎಂಬುದು ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಕಪ್ಪು ಹಾವಿನಿಂದ ಎಂದಾಗುತ್ತ ದಲ್ಲದೆ, ಕಪ್ಪಿನಿಂದ ಹಾವಿನಿಂದ ಎಂದಾಗುವುದಿಲ್ಲ.
ಇದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಸರ್ವನಾಮ, ಕೃದಂತ ಮೊದಲಾದವುಗಳೂ ನಾಮಪದ ಗಳೊಂದಿಗೆ ವಿಶೇಷಣಗಳಾಗಿ ಬರುವಾಗ ಅವುಗಳಿಗೆ ಸಂಸ್ಕೃತದಲ್ಲಿ ನಾಮಪದ ಗಳ ಹಾಗೆಯೇ ವಿಭಕ್ತಿಪ್ರತ್ಯಯಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ, ಆದರೆ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಇದು ಅವಶ್ಯವಿಲ್ಲ. ಮೃತೇನ ಸರ್ಪಣ - ಸತ್ತ ಹಾವಿನಿಂದ, ತಸ್ಯ ಬಾಲಕಸ್ಯ - ಆ ಹುಡುಗನ ಮೊದಲಾದ ಪ್ರಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಕಾಣಬಹುದು.
ಸಂಸ್ಕೃತದಲ್ಲಿ ನಾಮಪದಗಳೊಂದಿಗೆ ವಿಶೇಷಣಗಳಾಗಿ ಬರುವ ಗುಣ ಪದಗಳು ವಿಭಕ್ತಿಪ್ರತ್ಯಯವಿಲ್ಲದೆ ಬಂದಾಗ (ಉದಾ: ಕೃಷ್ಣ ಸರ್ಪಣ, ಮೃತಸರ್ಪಣ) ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ವಿಭಕ್ತಿ ಪ್ರತ್ಯಯ ಲೋಪವಾಗಿ ಸಮಸ್ತಪದ ವಾಗಿದೆಯೆಂದು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಹಾಗೆ ಹೇಳುವುದು ಸಮಂಜಸವೂ ಹೌದು. ಆದರೆ
ಕನ್ನಡದಲ್ಲೂ ಇದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕಪ್ಪು ಹಾವನ್ನು, ಸತ್ತ ಹಾವಿಗೆ ಎಂಬಂತಹ ಪ್ರಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ ವಿಭಕ್ತಿ ಪ್ರತ್ಯಯದ ಲೋಪವಾಗಿದೆಯೆಂದು ಹೇಳಿದರೆ ಅದು ಸರಿಯಾಗಲಾರದು.
ಯಾಕೆಂದರೆ, ಕನ್ನಡದ ನಾಮಪದಗಳೊಂದಿಗೆ ವಿಶೇಷಣಗಳಾಗಿ ಬರುವ ಗುಣಪದಗಳು ಇಲ್ಲವೇ ಕೃದಂತಗಳು ಸಂಸ್ಕೃತದ ಹಾಗೆ ವಿಭಕ್ತಿ ಪ್ರತ್ಯಯ ಗಳೊಂದಿಗೆ ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಹಾಗಾಗಿ, ಅಲ್ಲಿ ವಿಭಕ್ತಿಲೋಪದ ಪ್ರಶ್ನೆಯೇ ಏಳುವು ದಿಲ್ಲ. ಹೀಗಿದ್ದರೂ ಕೂಡ, ಕನ್ನಡದ ವ್ಯಾಕರಣಗಳಲ್ಲೆಲ್ಲ ಬಿಸಿಗಾಳಿ, ಆ ಹುಡುಗ, ಸತ್ತ ಹಾವು ಮೊದಲಾದವುಗಳಲ್ಲಿ ಸಮಾಸವಾಗಿದೆಯೆಂದೂ, ಅವು ಕರ್ಮಧಾರಯ, ಗಮಕ ಮೊದಲಾದ ಸಮಾಸಗಳಿಗೆ ಉದಾಹರಣೆಗಳೆಂದೂ ಬರೆಯಲಾಗಿದೆ. ಸಂಸ್ಕೃತ ವ್ಯಾಕರಣದಿಂದ ಸಮಾಸಗಳನ್ನು ಹಾಗೆಯೇ ಕನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣಕ್ಕೆ ತಂದು ಸೇರಿಸಿರುವುದೇ ಈ ರೀತಿ ನಮ್ಮ ವೈಯಾಕರಣಿಗಳು ತಪ್ಪು ಮಾಡಲು ಮುಖ್ಯ ಕಾರಣ.
ಲಿಂಗ ಮತ್ತು ವಿಭಕ್ತಿ ಪ್ರತ್ಯಯಗಳು
ಸಂಸ್ಕೃತಕ್ಕೂ ಕನ್ನಡಕ್ಕೂ ನಡುವಿರುವ ಇನ್ನೊಂದು ಮುಖ್ಯವಾದ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ವೇನೆಂದರೆ, ಸಂಸ್ಕೃತದಲ್ಲಿ ಬರುವ ನಾಮಪದಗಳ ಲಿಂಗವೇನೆಂಬುದನ್ನು ಅವಕ್ಕೆ ಎಂತಹ ವಿಭಕ್ತಿಪ್ರತ್ಯಯ ಸೇರುತ್ತದೆ ಎಂಬುದರ ಮೇಲೆ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳ ಬೇಕಾಗು ತ್ತದೆ. ನಿಜಕ್ಕೂ ಸಂಸ್ಕೃತದ ವಿಭಕ್ತಿ ಪ್ರತ್ಯಯಗಳು ನಾಮಪದದ ಲಿಂಗ, ವಚನ, ಮತ್ತು ವಿಭಕ್ತಿ ಈ ಮೂರನ್ನೂ ಒಟ್ಟಾಗಿ ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ.
ಉದಾಹರಣೆಗಾಗಿ, ಸಂಸ್ಕೃತದಲ್ಲಿ ನೃಪ ‘ಅರಸು’, ವೃಕ್ಷ ‘ಮರ’, ಅನಿಲ ‘ಗಾಳಿ’ ಮೊದಲಾದವುಗಳು ಪುಲ್ಲಿಂಗದಲ್ಲೂ, ಜನನಿ ‘ತಾಯಿ’, ಮಾಲಾ ‘ಮಾಲೆ’, ಆಜ್ಞಾ ‘ಆಜ್ಞೆ’ ಮೊದಲಾದವು ಸ್ತ್ರೀಲಿಂಗದಲ್ಲೂ, ಕಲತ್ರ ‘ಹೆಂಡತಿ’, ಬ್ರಹ್ಮ ‘ಪರಮಾತ್ಮ’ ಉದಕ ‘ನೀರು’ ಮೊದಲಾದವು ನಪುಂಸಕ ಲಿಂಗದಲ್ಲೂ ಇವೆ. ಬರಿಯ ಅರ್ಥದಿಂದ ಈ ಪದಗಳ ಲಿಂಗವೇನೆಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗದು.
ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಬರುವ ನಾಮಪದಗಳ ಲಿಂಗ ಇದಕ್ಕಿಂತ ತೀರ ಭಿನ್ನವಾದುದು. ಅದು ಅವುಗಳ ಅರ್ಥವನ್ನವಲಂಬಿಸಿದೆ. ಇದಲ್ಲದೆ, ಕನ್ನಡದ ವಿಭಕ್ತಿ ಪ್ರತ್ಯಯ ಗಳು ವಿಭಕ್ತಿಯನ್ನು ಮಾತ್ರ ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ, ವಚನ ಮತ್ತು ಲಿಂಗಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸಲು ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಐಚ್ಛಿಕವಾಗಿರುವ ಬೇರೆಯೇ ಪ್ರತ್ಯಯಗಳಿವೆ.
ಈ ಕಾರಣಕ್ಕಾಗಿ, ಸಂಸ್ಕೃತದಲ್ಲಿ ಬರುವ ಬಹುವ್ರೀಹಿ ಸಮಾಸಕ್ಕೂ ಕನ್ನಡ ದಲ್ಲಿ ಬರುವ ಬಹುವ್ರೀಹಿ ಸಮಾಸಕ್ಕೂ ನಡುವೆ ವ್ಯತ್ಯಾಸವಿದೆ. ಸಮಸ್ತಪದದ ಅಂಗಗಳಾಗಿ ಬಂದಿರುವ ಪದಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವುದಾದರೂ ಒಂದು ಅದರ ಕೇಂದ್ರ ಬಿಂದುವಾಗಿರುವ ಬದಲು, ಅದರ ಹೊರಗಿರುವ ಒಂದು ಪದ ಕೇಂದ್ರ ಬಿಂದು ವಾಗಿದೆಯಾದರೆ ಅದನ್ನು ಬಹುವ್ರೀಹಿಯೆಂದು ಕರೆಯುವುದು ರೂಢಿ.
ಉದಾಹರಣೆಗಾಗಿ, ಸಂಸ್ಕೃತದ ಪೀತಾಂಬರಃ ‘ಹಳದಿ ಬಟ್ಟೆಯನ್ನುಟ್ಟವನು’ ಎಂಬ ಪದದಲ್ಲಿ ಪೀತ ‘ಹಳದಿ’ ಮತ್ತು ಅಂಬರ ‘ಬಟ್ಟೆ’ ಎಂಬ ಎರಡು ಪದ ಗಳು ಅಂಗಗಳಾಗಿ ಬಂದಿವೆ. ಆದರೆ, ಈ ಪದದ ಕೇಂದ್ರ ಬಿಂದು ಈ ಎರಡು ಅಂಗಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದರ ಮೇಲೂ ಬೀಳದೆ ಅದರ ಹೊರಗಿರುವ ‘ಉಟ್ಟವನು’ ಎಂಬರ್ಥದ ಪದದ ಮೇಲೆ ಬೀಳುತ್ತದೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಅದನ್ನು ಬಹುವ್ರೀಹಿ ಯೆಂದು ಕರೆಯಬಹುದು.
ಇಲ್ಲಿ ಗಮನಿಸಬೇಕಾದ ಅಂಶವೇನೆಂದರೆ, ಪೀತಾಂಬರಃ ಎಂಬ ಪದದ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಬರುವ ವಿಸರ್ಗ ಆ ಪದದ ವಿಭಕ್ತಿಯನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತಿದೆಯಲ್ಲದೆ ಅದು ಆ ಪದದ ಅಂಗವಲ್ಲ.
ಕನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣಗಳಲ್ಲಿ ಬಹುವ್ರೀಹಿ ಸಮಾಸಕ್ಕೆ ಹಣೆಗಣ್ಣ, ಚಲವಾದಿ ಮೊದಲಾದ ಪದಗಳನ್ನು ಉದಾಹರಣೆಗಳನ್ನಾಗಿ ಕೊಡುವುದು ರೂಢಿ. ಇವು ಸಂಸ್ಕೃತದ ಬಹುವ್ರೀಹಿ ಸಮಾಸವಿರುವ ಪದಗಳನ್ನು ಹೋಲುತ್ತಿರುವುದೇ ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣ. ಆದರೆ, ಈ ಪದಗಳ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಬರುವ ಅ ಇಲ್ಲವೇ ಇ ಎಂಬ ಪ್ರತ್ಯಯಗಳು ವಿಭಕ್ತಿ ಪ್ರತ್ಯಯಗಳಲ್ಲ. ಅವು ಆ ಪದಗಳ ಅಂಗಗಳೇ.
ಕನ್ನಡದ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಹೇಳುವುದಾದರೆ, ಹಣೆಗಣ್ಣ ಎಂಬ ಪದದಲ್ಲಿ ಹಣೆ ಮತ್ತು ಕಣ್ಣ ‘ಕಣ್ಣುಳ್ಳವನು’ ಎಂಬ ಎರಡು ಪದಗಳು ಸೇರಿವೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಅದರಲ್ಲಿ ಎರಡನೆಯ ಅಂಗವಾಗಿರುವ ಪದ (ಕಣ್ಣ ಎಂಬುದು) ಪ್ರಧಾನ ಪದವಾಗಿದೆಯಲ್ಲದೆ ಹೊರಗಿರುವ ಪದವೊಂದು ಪ್ರಧಾನ ಪದವಾಗಿಲ್ಲ. ಹಾಗಾಗಿ ಅದು ತತ್ಪುರುಷ ಸಮಾಸಕ್ಕೆ ಉದಾಹರಣೆಯಲ್ಲದೆ ಬಹುವ್ರೀಹಿಗಲ್ಲ.
ಕನ್ನಡದ ಬಹುವ್ರೀಹಿ
ಸಂಸ್ಕೃತದಲ್ಲಿ ಅವ್ಯಯೀಭಾವವೆಂಬ ಸಮಾಸವೊಂದಿದೆ. ಇದರಿಂದ ಸಿದ್ದ ವಾಗುವ ಪದಗಳು ಅವ್ಯಯ (ಕ್ರಿಯಾವಿಶೇಷಣ)ಗಳಾಗಿದ್ದು, ಅವುಗಳ ಕೇಂದ್ರ ಬಿಂದು ಮೊದಲನೆಯ ಅಂಗದ ಮೇಲೆ ಬೀಳುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗಾಗಿ, ಉಪ ಕೃಷ್ಣಂ ‘ಕೃಷ್ಣನ ಹತ್ತಿರ’ ಎಂಬುದು ಸಂಸ್ಕೃತದಲ್ಲಿ ಒಂದು ಅವ್ಯಯವಾಗಿದ್ದು, ಅದರ ಕೇಂದ್ರ ಬಿಂದು ಉಪ ಎಂಬ ಮೊದಲನೆಯ ಅಂಗದ ಮೇಲೆ ಬೀಳುತ್ತದೆ.
ಅವ್ಯಯೀಭಾವ ಸಮಾಸಕ್ಕೆ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣಗಳು ಕೊಡುವ ಉದಾಹರಣೆಗಳು ಹಿಂಗಾಲು, ಮುಂದಲೆ, ಮೊದಲಾದವುಗಳು. ಆದರೆ ಇವು ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ನಾಮಪದಗಳಾಗಿವೆಯಲ್ಲದೆ ಅವ್ಯಯ ಇಲ್ಲವೇ ಕ್ರಿಯಾವಿಶೇಷಣ ಗಳಾಗಿಲ್ಲ. ಇದಲ್ಲದೆ, ಹಿಂಗಾಲು ಎಂಬ ಪದ ಕಾಲಿನ ಹಿಂಭಾಗವನ್ನು ಸೂಚಿಸು ತಿದ್ದು, ಅದರ ಕೇಂದ್ರ ಬಿಂದು ಹಿಂದೆ ಮತ್ತು ಕಾಲು ಎಂಬ ಅದರ ಎರಡು ಅಂಗಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವುದರ ಮೇಲೂ ಬೀಳದೆ, ಆ ಪದದ ಹೊರಗಿರುವ ಭಾಗ ಎಂಬ ಪದದ ಮೇಲೆ ಬೀಳುತ್ತದೆ. ಹಾಗಾಗಿ ನಿಜಕ್ಕೂ ಇದು ಬಹುವ್ರೀಹಿಗೆ ಉದಾಹರಣೆಯಾಗಬಲ್ಲುದಲ್ಲದೆ ಅವ್ಯಯೀಭಾವಕ್ಕೆ ಉದಾಹರಣೆಯಾಗಲಾರದು.
ಕೆಲವರು ಈ ಸಮಾಸವನ್ನು ‘ಅಂಶಿ’ ಎಂದರೆ ಒಂದು ವಸ್ತುವಿನ ಅಂಶವನ್ನು ತಿಳಿಸುವವು ಎಂಬುದಾಗಿ ಬೇರೆ ಹೆಸರಿನಿಂದ ಕರೆದಿದ್ದಾರೆ. ಆದರೆ, ಅಮ್ಮನಿಗಿಂತ ಚಿಕ್ಕವಳಾಗಿರುವ ಒಬ್ಬ ಹೆಂಗಸನ್ನು (ಎಂದರೆ ಅವಳ ತಂಗಿಯನ್ನು) ಸೂಚಿಸುವ ಚಿಕ್ಕಮ್ಮ ಎಂಬಂತಹ ಬೇರೆ ಕೆಲವು ಪದಗಳೂ ಇಂತಹವೇ ಆಗಿದ್ದು ಅವನ್ನು ಅಂಶಿಯೆಂದು ಕರೆಯಲು ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಇವೆಲ್ಲವೂ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಬಹುವ್ರೀಹಿಗೆ ಉದಾಹರಣೆಗಳಾಗಬಲ್ಲುವು.
ಕೆಲವು ವ್ಯಾಕರಣಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಳದುಟಿ ಎಂಬ ಪದದಲ್ಲೂ ಅಂಶಿ ಸಮಾಸವಿದೆ ಎಂದಿದ್ದಾರೆ, ಮತ್ತು ‘ತುಟಿಯ ಕೆಳಗು’ ಎಂಬುದಾಗಿ ಅದಕ್ಕೆ ವಿಗ್ರಹವಾಕ್ಯ ಕೊಟ್ಟಿದ್ದಾರೆ. ಆದರೆ ನಿಜಕ್ಕೂ ಕೆಳದುಟಿ ಎಂಬುದು ಕೆಳಗಿನ ತುಟಿಯನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತಿದ್ದು, ಕರ್ಮಧಾರಯಕ್ಕೆ ಉದಾಹರಣೆಯಾಗಬಲ್ಲುದಲ್ಲದೆ ಅಂಶಿಗಲ್ಲ.
ಹೈಸ್ಕೂಲು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗಾಗಿ ರಚಿತವಾಗಿರುವ ಕನ್ನಡ ವ್ಯಾಕರಣ ಎಂಬ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ‘ಸಮಾಸಗಳು’ ಎಂಬ ಒಂದು ಚಿಕ್ಕ ವಿಭಾಗದಲ್ಲಿ ಇಂತಹ ಇನ್ನೂ ಹಲವಾರು ಅಸಾಂಗತ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ತಪ್ಪುಗಳಿವೆ. ಸಂಸ್ಕೃತ ವ್ಯಾಕರಣವನ್ನು ಹಾಗೆಯೇ ಕನ್ನಡಕ್ಕೆ ಅನ್ವಯಿಸಲು ಹೊರಟಿರುವುದೇ ಈ ತಪ್ಪುಗಳಿಗೆ ಮುಖ್ಯ ಕಾರಣ. ಇಂತಹ ಹಲವಾರು ತಪ್ಪುಗಳಿಂದ ತುಂಬಿ ತುಳುಕುತ್ತಿರುವ ಈ ವ್ಯಾಕರಣ ವಿಭಾಗವನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕಾಗಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಅದು ತಲೆನೋವನ್ನಲ್ಲದೆ ಬೇರೆ ಏನನ್ನೂ ಒದಗಿಸಲಾರದು.
೨.೭ ಕನ್ನಡದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಪಾಠ
ಐದಾರು ವರ್ಷ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿತರೂ ನಮ್ಮ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಆ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಒಂದೇ ಒಂದು ವಾಕ್ಯವನ್ನೂ ಸರಿಯಾಗಿ ರಚಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತಿಲ್ಲವೆಂಬ ದೂರು ಕೇಳಿಬರುತ್ತಿದೆ. ಆದರೆ ಇದಕ್ಕೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಅಶ್ರದ್ಧೆಗಿಂತಲೂ ಅವರಿಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಕಲಿಸಹೊರಟ ನಮ್ಮ ಅಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಅಶ್ರದ್ಧೆಗಳು ಮೂಲಕಾರಣ ವೆಂಬುದನ್ನು ಮಾತ್ರ ಯಾರೂ ಗಮನಿಸಿದಂತಿಲ್ಲ.
ಇಂಗ್ಲೆಂಡಿನಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಸರಾಗವಾಗಿ ಮಾತನಾಡಲು ಬರುವ ಹುಡುಗರಿಗೆ ಆ ಭಾಷೆಯ ಬರಹವನ್ನು ಕಲಿಸುವುದಕ್ಕಾಗಿ ತಯಾರಾಗಿರುವ ಪಠ್ಯ ಪುಸ್ತಕದ ಪ್ರತಿರೂಪವನ್ನೇ ನಾವಿಲ್ಲಿ ಆ ಭಾಷೆಯ ಹೆಸರನ್ನೇ ಕೇಳಿರದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಬರಹ ಇವೆರಡನ್ನೂ ಕಲಿಸುವುದಕ್ಕಾಗಿ ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದೇವೆ. ಈ ಪುಸ್ತಕವನ್ನಿರಿಸಿಕೊಂಡು ಕ್ಲಾಸಿನಲ್ಲಿ ಅವರಿಗೆ ಅಕ್ಷರ ಹೇಳಿಕೊಡುತ್ತೇವೆ, ಮತ್ತು ಸ್ಪೆಲ್ಲಿಂಗ್ ಕಲಿಸುತ್ತೇವೆ, ಆದರೆ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮಾತ್ರ ಕಲಿಸುತ್ತಿಲ್ಲ. ಹೀಗೆಲ್ಲಾ ಇದ್ದರೂ ಅವರು ಅಲ್ಪಸ್ವಲ್ಪ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರಲ್ಲ, ಅದು ನಿಜಕ್ಕೂ ನಮ್ಮ ಭಾಗ್ಯವೆಂದೇ ಹೇಳಬೇಕು.
ಭಾಷೆ ಕಲಿಯದೆ ಓದು ಕಲಿಯುವುದು
ಈ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ರಚಿಸಿರುವ ವಿದ್ವಾಂಸರಿಗೆ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಬರಹಗಳ ನಡುವಿರುವ ಸಂಬಂಧವೇ ತಿಳಿದಂತಿಲ್ಲ. ಬರಹವು ನಿಜಕ್ಕೂ ಒಂದು ಭಾಷೆ ಯನ್ನು ಪ್ರತಿನಿಧಿಸುವ ಸಂಜ್ಞಾವಿಧಾನ ಮಾತ್ರ. ನಮಗೆ ತಿಳಿಯದಿರುವ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮೊದಲು ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳದೆ, ಅದರ ಬರಹವನ್ನು ಕಲಿಯುವುದು ತುಂಬಾ ಕಷ್ಟ.
ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದೆಂದರೆ ಅದರಲ್ಲಿ ಆಡಿದುದನ್ನು ಕೇಳಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳಲು ಕಲಿಯುವುದು, ಮತ್ತು ಇತರರಿಗೆ ಅರ್ಥವಾಗುವಂತೆ ಅದರಲ್ಲಿ ಆಡಲು ಕಲಿಯುವುದು. ಇವೆರಡು ಚಾತುರ್ಯಗಳನ್ನು ಕೈವಶ ಮಾಡಿಕೊಂಡ ಮೇಲೇನೇ ಆ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಬರೆಯುವ ಇಲ್ಲವೇ ಓದುವ ಚಾತುರ್ಯಗಳನ್ನು ದೊರಕಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ.
ನಮಗೆ ತಿಳಿದಿರುವ ಹೊಸ ಭಾಷೆಯೊಂದನ್ನು ಹೀಗೆ ಆಡಲು ಮತ್ತು ಕೇಳಲು ಕಲಿಯದೇನೇ ನೇರವಾಗಿ ಅದರಲ್ಲಿ ಬರೆದ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಓದಿ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಬಹಳ ಮಂದಿ ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತಾರೇನೋ ನಿಜ. ಇಂತಹ ಜನರಲ್ಲಿ ಕೆಲವರು ಈ ಪ್ರಯತ್ನದಲ್ಲಿ ಅಲ್ಪ ಸ್ವಲ್ಪ ಜಯವನ್ನೂ ಗಳಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಆದರೆ, ಇಂತಹವರು ಆ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಓದುವ ಕ್ರಮ ಮಾತ್ರ ಅತ್ಯಂತ ಕ್ಲಿಷ್ಟವಾದುದು. ಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿ ಬರುವ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ನೇರವಾಗಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳುವ ಬದಲು, ಇವರು ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಪದವನ್ನೂ ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾಗಿ ತಮ್ಮ ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಭಾಷಾಂತರಿಸುತ್ತ ಬಿಡಿಬಿಡಿಯಾಗಿ ಓದುತ್ತಾರೆ. ಹೀಗೆ ಓದುವುದರಲ್ಲಿ ಎರಡು ಮುಖ್ಯವಾದ ತೊಂದರೆಗಳಿವೆ.
ಈ ರೀತಿಯ ಓದುವಿಕೆ ಅತ್ಯಂತ ನಿಧಾನವಾಗಿ ಸಾಗುವುದೆಂಬುದು ಇಂತಹ ತೊಂದರೆಗಳಲ್ಲಿ ಮೊದಲಿನದು. ಒಂದು ಪುಟವನ್ನು ಓದಲೇನೇ ಇಂತಹ ಓದುಗರಿಗೆ ಬಹಳಷ್ಟು ಸಮಯ ಹಿಡಿದೀತು. ಎರಡನೆಯದಾಗಿ, ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಪದವನ್ನೂ ಬೇರೆ ಬೇರಾಗಿ ಭಾಷಾಂತರಿಸಿ ಓದುವಾಗ, ವಾಕ್ಯದ ನಿಜವಾದ ಅರ್ಥ ಇವರ ಕೈಗೆ ಸಿಗುವುದಿಲ್ಲ.
ಇದಲ್ಲದೆ, ಒಂದು ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಬರುವ ಪದಗಳಿಗೆ ಸಮರ್ಪಕವಾಗಿ ಹೊಂದಿಕೆಯಾಗುವ ಪದಗಳು ಇನ್ನೊಂದು ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಸಿಗುವುದು ಬಹಳ ಅಪರೂಪ. ಸನ್ನಿವೇಶಕ್ಕನುಸಾರವಾಗಿ ಪದಗಳ ಅರ್ಥ ಬಹಳಷ್ಟು ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ; ಹಾಗಾಗಿ, ಅರ್ಥಕೋಶಗಳಲ್ಲಿ ಕೊಟ್ಟಿರುವ ವಿವರಣೆಗಳ ಸಹಾಯ ದಿಂದ ವಾಕ್ಯದಲ್ಲಿ ಬರುವ ಪದಗಳ ಅರ್ಥ ಹೇಳುವುದು ತುಂಬಾ ಕಷ್ಟ.
ಈ ಎಲ್ಲಾ ಕಾರಣಗಳಿಂದಾಗಿ, ಇಂತಹ ಓದುವಿಕೆಯ ಮೂಲಕ ಪ್ರಯತ್ನಕ್ಕೆ ತಕ್ಕ ಪ್ರತಿಫಲ ಎಂದಿಗೂ ಸಿಗಲಾರದು.
ಭಾಷೆಯ ಮೂರು ಅಂಶಗಳು
ನಿಜಕ್ಕೂ ಒಂದು ಹೊಸ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕೆಂದಿರುವವರು ಅದರ ಮೂರು ಮುಖ್ಯವಾದ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಕೈವಶ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸಬೇಕು. ಆ ಭಾಷೆ ಯಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ಧ್ವನಿಗಳು, ಅದರ ಪದರಾಶಿ, ಮತ್ತು ಈ ಪದಗಳನ್ನು ವಾಕ್ಯ ಗಳಾಗಿ ಜೋಡಿಸುವ ಕ್ರಮ - ಎಂದರೆ ಆ ಭಾಷೆಯ ವ್ಯಾಕರಣ - ಇವು ಭಾಷೆಯೊಂದರ ಮೂರು ಮುಖ್ಯ ಅಂಶಗಳಾಗಿವೆ.
ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಪದರಾಶಿಯೆಂಬುದು ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿರುವ ಅತ್ಯಂತ ವಿಸ್ತಾರವಾದ ಅಂಶ. ಎಷ್ಟೇ ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡಿರಲಿ, ಒಂದು ಭಾಷೆಯ ಪದರಾಶಿಯನ್ನು ತಾನು ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಕೈವಶ ಮಾಡಿಕೊಂಡಿರುವೆನೆಂದು ಯಾರೂ ಎದೆತಟ್ಟಿ ಹೇಳ ಲಾರರು. ಒಬ್ಬನ ಅಧೀನದಲ್ಲಿರುವ ಪದರಾಶಿಯ ವಿಸ್ತಾರ ಆತನ ಅನುಭವ ವನ್ನು ಹೊಂದಿಕೊಂಡು ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆಯಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಯಾವುದೇ ಒಂದು ವಿಷಯ ದಲ್ಲಿ ಒಬ್ಬನ ಅನುಭವ ಜಾಸ್ತಿಯಾದಂತೆಲ್ಲ ಆ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಪದ ಗಳ ಮೇಲೆ ಆತನ ಹಿಡಿತ ಭದ್ರವಾಗುತ್ತದೆ.
ಮನುಷ್ಯನು ಸಾವಿರಾರು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ರೀತಿಯ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು ಉಚ್ಚರಿಸಬಲ್ಲ ನಾದರೂ ಅವನ ಭಾಷೆಯು ಈ ಧ್ವನಿಗಳಲ್ಲಿ ನೂರಿನ್ನೂರನ್ನು ಮಾತ್ರ ಬಳಸಿ ಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಧ್ವನಿಗಳು ಭಾಷೆಯಿಂದ ಭಾಷೆಗೆ ಭಿನ್ನ ವಾಗಿರುತ್ತವೆ; ಹಾಗಾಗಿ, ಹೊಸ ಭಾಷೆಯೊಂದನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕೆಂದಿರುವವರು ಹೊಸ ಹೊಸ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನೂ ಉಚ್ಚರಿಸಲು ಕಲಿಯಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮಾತನ್ನು ಕೇಳಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ ಧ್ವನಿಯೇ ಮುಖ್ಯದ್ವಾರವಾಗಿರುವುದರಿಂದ, ಹೊಸ ಭಾಷೆಯೊಂದನ್ನು ಕಲಿಯುವಲ್ಲಿ ಆ ಭಾಷೆಯು ಬಳಸುವ ವಿವಿಧ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು ಕೇಳಿ, ಉಚ್ಚರಿಸಿ, ಅವುಗಳ ನಡುವಿರುವ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವುದೇ ಮೊದಲಿನ ಪಾಠವಾಗಿರಬೇಕು.
ವ್ಯಾಕರಣವನ್ನು ಕಲಿಯದೆ ಭಾಷೆ ಬರಲಾರದೆಂಬುದನ್ನು ಎಲ್ಲರೂ ಬಲ್ಲರು. ಆದರೆ, ಈ ಕಲಿಯುವಿಕೆ ಹೇಗೆ ಸಾಗಬೇಕೆಂಬುದನ್ನು ಮಾತ್ರ ಹೆಚ್ಚಿನವರೂ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡಂತಿಲ್ಲ. ವ್ಯಾಕರಣದ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಬಾಯಿಪಾಠ ಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳುವುದರಿಂದ ಮಾತ್ರವೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕೆಂದಿರುವವರಿಗೆ ಯಾವ ಪ್ರಯೋಜನವೂ ಸಿಗಲಾರದು. ಆ ನಿಯಮಗಳು ಅವರ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ನೆಲೆನಿಂತು, ಅವುಗಳ ಪ್ರಯೋಗ ಯಾಂತ್ರಿಕವಾದರೇನೇ ಅವು ಅವರ ಕೈವಶವಾದಂತೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ವ್ಯಾಕರಣ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ನೇರವಾಗಿ ಕಲಿಯುವುದಕ್ಕಿಂತಲೂ ಅವನ್ನು ಬಳಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಸಿದ್ಧವಾದ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಮನನ ಮಾಡುವುದೇ ಅತ್ಯುತ್ತಮವಾದ ಮಾರ್ಗವೆಂಬುದರಲ್ಲಿ ಸಂದೇಹವಿಲ್ಲ.
ಹಾಗಾಗಿ, ಭಾಷೆಯೊಂದನ್ನು ಕಲಿಯುವವರು ಅದರ ವ್ಯಾಕರಣ ನಿಯಮ ಗಳನ್ನು ನೇರವಾಗಿ ಕಲಿಯುವ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಇತರರಿಗೆ
ಕಲಿಸುವುದಕ್ಕಾಗಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ರಚಿಸಹೊರಟವರಿಗೆ ಈ ನಿಯಮಗಳೆಲ್ಲ ಅವಶ್ಯವಾಗಿ ತಿಳಿದಿರಬೇಕು.
ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಪಾಠಕ್ರಮದ ದೋಷಗಳು
ನಮ್ಮ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಪಾಠಕ್ರಮದ ದೋಷಗಳಾವುವೆಂಬುದು ಈ ಮೇಲಿನ ಚರ್ಚೆ ಯಿಂದ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಗೋಚರಿಸುತ್ತದೆ. ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಕ್ಲಾಸಿಗೆ ಬರುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಒಂದು ಭಾಷೆ (ಕನ್ನಡ) ಆಗಲೇ ತಿಳಿದಿರುತ್ತದೆ. ಅವರು ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಎಂಬ ಹೊಸ ದೊಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನೇ ಕಲಿಯಬೇಕಾಗಿದೆ, ಬರಿಯ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಬರಹವನ್ನಲ್ಲ. ಈ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಬರುವ ಧ್ವನಿಗಳಿಗೂ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಬರುವ ಧ್ವನಿಗಳಿಗೂ ನಡುವೆ ಹಲವಾರು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿವೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಮೊದಲಿಗೆ ಈ ಹೊಸ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಿಳಿಸಿಕೊಡುವ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡಬೇಕು. ಚಿಕ್ಕ ಚಿಕ್ಕ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಆಡಲು ಮತ್ತು ಕೇಳಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಕಲಿಸಬೇಕು. ಇದಕ್ಕೆ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಅಕ್ಷರದ ಜ್ಞಾನ ಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ.
ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು ಕಲಿಸುವುದರೊಂದಿಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ಕ್ರಮ ಗಳನ್ನೂ ಕಲಿಸಬಹುದು. ಇದಕ್ಕೆ ಅವಶ್ಯಬೀಳುವ ಕೆಲವೇ ಕೆಲವು ಪದಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರ ಬಳಸಿಕೊಂಡು ಅವುಗಳ ಸಹಾಯದಿಂದ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ರೀತಿಯ ವಾಕ್ಯ ಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವ ಕ್ರಮವನ್ನು ತಿಳಿಸಬೇಕು. ಪಾಠಗಳು ಮುಂದುವರಿದಂತೆ ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಬರುವ ಪದಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯೂ ಮೆಲ್ಲ ಮೆಲ್ಲನೆ ಜಾಸ್ತಿಯಾಗುತ್ತಿರ ಬೇಕು. ಈ ಪಾಠಗಳೆಲ್ಲವೂ ಬಾಯಿಯಿಂದಲೇ ನಡೆಯಬೇಕು. ಸ್ಪೆಲ್ಲಿಂಗ್ ಸಮಸ್ಯೆ ಯಿಂದಾಗಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನ ಬರಹದ ಕ್ರಮ ಬಹಳಷ್ಟು ಕ್ಲಿಷ್ಟವಾಗಿದೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಒಂದೆರಡು ವರ್ಷಗಳ ಭಾಷಾಭ್ಯಾಸವಾದ ಮೇಲೇನೇ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಬರಹದ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ಕೊಡಿಸಬೇಕು.
ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಬರಹಗಳು ಭಿನ್ನ ಭಿನ್ನವಾದವುಗಳು. ಹೊಸದೊಂದು ಭಾಷೆ ಯನ್ನು ಕಲಿಸುವಾಗ ಇವೆರಡನ್ನು ಬೇರ್ಪಡಿಸುವುದು ಅವಶ್ಯವೆಂಬ ಈ ವಿಷಯ ವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿನ ಶಿಕ್ಷಣತಜ್ಞರೂ ಮನಗಂಡಂತಿಲ್ಲ. ಭಾಷೆಯೊಂದನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಆಡಲು ಕಲಿಯುವ ಮೊದಲೇ ಅದನ್ನು ಓದಲು ಇಲ್ಲವೇ ಬರೆಯಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುವುದೆಂದರೆ ಭದ್ರವಾದ ಅಡಿಪಾಯವಿಲ್ಲದೆ ಮಾಳಿಗೆ ಮನೆಯನ್ನು ಕಟ್ಟಲು ಹೊರಟಂತೆ.
ಇವತ್ತಿನ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿರುವ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಪಾಠಕ್ರಮದ ಮುಖ್ಯ ವಾದ ಕೊರತೆಯೇ ಇದು. ಈ ಕೊರತೆಯನ್ನು ನೀಗಿಸದಿರುವುದರಿಂದಾಗಿ, ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿಯುವುದರಲ್ಲಿ ಹಿಂದೆ ಬೀಳುತ್ತಿದ್ದಾರೆ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಅವರ ಕಲಿಯುವ ಸಮಯವೂ ಬಹಳಷ್ಟು ವ್ಯರ್ಥವಾಗುತ್ತಿದೆ.
ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದರಲ್ಲಿ ಪದಗಳ ಅಭ್ಯಾಸಕ್ಕಿಂತಲೂ ಧ್ವನಿ ಮತ್ತು ವ್ಯಾಕರಣಗಳ ಅಭ್ಯಾಸ ಹೆಚ್ಚು ಮುಖ್ಯವಾದುದು, ಮತ್ತು ಮೂಲಭೂತ
ವಾದುದು ಎಂಬುದನ್ನು ಮರೆಯಬಾರದು. ಬರಿಯ ಪದಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರವೇ ಕಲಿಯುವ ಮೂಲಕ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಆಡಲು ಇಲ್ಲವೇ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗದು. ಮೇಲೆಯೇ ಹೇಳಿರುವಂತೆ, ಪದಗಳ ಕಲಿಯುವಿಕೆಗೆ ಕೊನೆಯೇ ಇಲ್ಲ. ಅದು ನಿರಂತರವಾಗಿ ಸಾಗುತ್ತಿರುವ ಕೆಲಸ. ಧ್ವನಿ ಮತ್ತು ವ್ಯಾಕರಣ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರ ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಕಲಿತು ಮುಗಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ. ಇವೆರಡು ಅಂಶಗಳಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಪರಿಣತರಾಗುವಂತೆ ಮಾಡು ವುದೇ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಕ್ಲಾಸಿನ ಮುಖ್ಯ ಉದ್ದೇಶವಾಗಿರಬೇಕು.
ಹಿಂದಿ, ಸಂಸ್ಕೃತ ಮೊದಲಾದ ಇತರ ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಕಲಿಸುವ ಕ್ಲಾಸುಗಳೂ ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಇದೇ ರೀತಿ ದಿಕ್ಕು ತಪ್ಪಿವೆಯಾದ್ದರಿಂದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಅಲ್ಲೂ ಬಹಳಷ್ಟು ತಮ್ಮ ಅಮೂಲ್ಯವಾದ ಸಮಯವನ್ನು ಹಾಳುಮಾಡಬೇಕಾ ಗಿದೆ.
೨.೮ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ವ್ಯಾಕರಣದ ನೆರವು
ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಇವತ್ತು ವ್ಯಾಕರಣದ ಕುರಿತಾಗಿ ಎರಡು ಬಗೆಯ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ಒಟ್ಟೊಟ್ಟಿಗೆ ನಡೆಯಬೇಕಾಗಿದೆ: ನಿಜಕ್ಕೂ ಕನ್ನಡದ ವ್ಯಾಕರಣ ಎಂತಹದು ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವ ಸಂಶೋಧನೆ ಒಂದು ಬಗೆಯದು; ಮತ್ತು ಈ ತಿಳಿವನ್ನು ಹೇಗೆ ಬೇರೆ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ನಡೆಸುವಲ್ಲಿ ಬಳಸಬಲ್ಲೆವು ಎಂಬುದನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯುವ ಸಂಶೋಧನೆ ಇನ್ನೊಂದು ಬಗೆಯದು.
ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಎಂತಹ ಪದಗಳೆಲ್ಲ ಬಳಕೆಯಾಗುತ್ತಿವೆ, ಅವುಗಳ ಒಳರಚನೆ ಎಂತಹದು, ಅವನ್ನು ಜೋಡಿಸಿ ಬಗೆ ಬಗೆಯ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವ ಬಗೆ ಹೇಗೆ, ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ಲೇಖನಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಬರೆಯುವ ಬಗೆ ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವುದೇ ವ್ಯಾಕರಣದ ಮೂಲ ಗುರಿಯಾಗಿದೆ.
ಈ ತಿಳಿವು ನಮಗೆ ಹಲವು ಬಗೆಗಳಲ್ಲಿ ನೆರವಿಗೆ ಬರಬಲ್ಲುದು. ಉದಾ ಹರಣೆಗಾಗಿ, ಕಾನೂನುಗಳನ್ನು ಇಲ್ಲವೇ ಒಪ್ಪಂದಗಳನ್ನು ಬರೆಯುವವರು ತಾವು ಬಳಸುವ ವಾಕ್ಯಗಳಿಗೆ ಎರಡು ಇಲ್ಲವೇ ಹೆಚ್ಚು ಹುರುಳುಗಳು (ಇಪ್ಪುರುಳು) ಬಾರದಿರುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇಲ್ಲವಾದರೆ, ಅವು ಹಲವು ಬಗೆಯ ಜಗಳಗಳಿಗೆ ಕಾರಣವಾಗಬಲ್ಲುವು. ತಮ್ಮ ಬರಹದಲ್ಲಿ ಇಪ್ಪುರುಳು ನುಸುಳದಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಿದ್ದಲ್ಲಿ, ಎಂತಹ ವಾಕ್ಯಗಳಿಗೆ ಇಪ್ಪುರುಳು ಬರ ಬಲ್ಲುದು, ಮತ್ತು ಅದು ಬಾರದ ಹಾಗೆ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಬದಲಾಯಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿದಿರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ತಿಳಿವನ್ನು ಪಡೆಯುವಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಕರಣದ ತಿಳಿವು ನೆರವಿಗೆ ಬರಬಲ್ಲುದು.
ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳಿಗಾಗಿ, ಇಲ್ಲವೇ ಸಾಮಾನ್ಯ ಜನರಿಗಾಗಿ ತಿಳಿವಿನ ಬರಹಗಳನ್ನು ಬರೆಯುವವರು ತಮ್ಮ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿರುವ ವಿಷಯವನ್ನು ಅವರಿಗೆ ಸುಲಭವಾಗಿ ಗೊತ್ತಾಗುವ ಹಾಗೆ ಬರೆಯುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿದಿರಬೇಕು. ಇಲ್ಲ ವಾದರೆ, ಇವತ್ತು ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಬರೆದಿರುವ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಹಾಗೆ, ಅವನ್ನು ಓದಿ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವುದು ತುಂಬಾ ತೊಡಕಿನ ಕೆಲಸವಾಗಬಲ್ಲುದು. ಎಂತಹ ವಾಕ್ಯ ಗಳು ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇಲ್ಲವೇ ಸಾಮಾನ್ಯ ಓದುಗರಿಗೆ ತೊಡಕಿನವಾಗುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ, ಮತ್ತು ಅವು ತಮ್ಮ ಬರಹದಲ್ಲಿ ಬಾರದ ಹಾಗೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಕರಣದ ತಿಳಿವು ನೆರವಿಗೆ ಬರಬಲ್ಲುದು.
ಎಲ್ಲಕ್ಕಿಂತಲೂ ಮುಕ್ಯವಾಗಿ, ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಓದಲು ಮತ್ತು ಬರೆಯಲು ಕಲಿಯಬೇಕೆಂದಿರುವವರಿಗೆ, ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಂತಹ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಯೊಂದನ್ನು ಕಲಿಯಬೇಕೆಂದಿರುವವರಿಗೆ ಕನ್ನಡದ ವ್ಯಾಕರಣ ತುಂಬಾ ನೆರವನ್ನು ನೀಡ ಬಲ್ಲುದು. ಈ ಕೊನೆಯ ವಿಷಯವನ್ನು ಮಾತ್ರ ಈ ಲೇಖನದಲ್ಲಿ ಪರಿಶೀಲಿಸ ಲಾಗಿದೆ.
ಓದು-ಬರಹದ ಕಲಿಕೆ
ಹೊಸದಾಗಿ ಶಾಲೆಗೆ ಸೇರುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ಆಡುನುಡಿಯಲ್ಲಿ (ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ) ಮಾತನಾಡಲು ಚನ್ನಾಗಿ ತಿಳಿದಿರುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಅವರು ಮೊದಲಿಗೆ ಮಾಡ ಬೇಕಾಗಿರುವ ಕೆಲಸವೇನೆಂದರೆ, ತಮ್ಮ ಆಡುನುಡಿಗಿಂತ ಸ್ವಲ್ಪ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಬೇರಾ ಗಿರುವ ಎಲ್ಲರ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ (ಎಂದರೆ ಕರ್ನಾಟಕದ ಎಲ್ಲಾ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲೂ ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಒಂದೇ ರೂಪದಲ್ಲಿರುವ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ) ಮಾತನಾಡಲು ಕಲಿಯುವುದು, ಮತ್ತು ಅದರಲ್ಲೇನೇ ಓದಲು ಮತ್ತು ಬರೆಯಲು ಕಲಿಯುವುದು.
ಮಾತನಾಡುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಗೊತ್ತಿದೆ; ಹಾಗಾಗಿ, ಎಲ್ಲರ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡುವುದೆಂದರೆ, ಕನ್ನಡದ ಒಂದು ರೂಪದ ಬದಲು ಇನ್ನೊಂದು ರೂಪವನ್ನು ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಬಳಸಲು ಕಲಿಯುವುದು. ಇದನ್ನು ಅವರು ಹೆಚ್ಚು ತೊಂದರೆಯಿಲ್ಲದೆ ನಡೆಸಬಲ್ಲರು.
ಆದರೆ ಹೀಗೆ ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವಾಗ, ಅವರು ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ಆಡುಗನ್ನಡ ತಪ್ಪು ತಪ್ಪಾದುದು ಮತ್ತು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ಎಲ್ಲರ ಕನ್ನಡವೇ ಸರಿ ಯಾದುದು ಎಂಬ ತಪ್ಪು ಅನಿಸಿಕೆ ಅವರಲ್ಲಿ ಮೂಡದ ಹಾಗೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳ ಬೇಕು.
ಅವೆರಡು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸಬೇಕಾಗಿರುವ ಕನ್ನಡದ ಬಗೆ ಗಳಾಗಿದ್ದು, ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವುದೂ ತಪ್ಪಲ್ಲ ಎಂಬುದನ್ನು ಅವರಿಗೆ ತಿಳಿಸಿಕೊಡ ಬೇಕು. ಇದಲ್ಲದೆ, ಅವೆರಡರ ನಡುವಿರುವ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಅವರು ಗಮನಿಸುವ ಹಾಗೆ ಮಾಡಿದಲ್ಲಿ, ಎಲ್ಲರ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಕೆಲಸ ಹೆಚ್ಚು ಸುಲಭದ್ದಾಗ ಬಲ್ಲುದು.
ಮಕ್ಕಳ ಆಡುಗನ್ನಡಕ್ಕೂ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಬಳಸುವ ಎಲ್ಲರ ಕನ್ನಡಕ್ಕೂ ನಡುವೆ ಧ್ವನಿಗಳ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿರಬಲ್ಲುವು, ಮತ್ತು ಅವು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತೊಂದರೆ ಕೊಡಬಲ್ಲುವು. ಉದಾಹರಣೆಗಾಗಿ, ಮಕ್ಕಳ ಆಡುಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಶಕಾರ ಇಲ್ಲದಿರಬಹುದು; ಹಾಗಿದ್ದಲ್ಲಿ, ಶಕಾರ ಬಂದಿರುವ ಪದಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿ ನಲ್ಲಿ ಸಕಾರವಾಗಿ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಲ್ಲುವು. ಇದನ್ನು ಸರಿಪಡಿಸಬೇಕಿದ್ದಲ್ಲಿ, ಶಕಾರಕ್ಕೂ ಸಕಾರಕ್ಕೂ ನಡುವೆ ಎಂತಹ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಇದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಲಿಸು ವವರು ತಿಳಿದಿರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ, ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕಲಿಸುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನೂ ಅವರು ತಿಳಿದಿರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಇದಲ್ಲದೆ, ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಎಲ್ಲರ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಬರುವ ಧ್ವನಿಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವನ್ನು ಹೊರಡಿಸಲು ಬಾರದಿರುವುದಕ್ಕೆ ಅವು ಅವರ ಆಡುನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಇಲ್ಲದಿರುವುದು ಕಾರಣವಲ್ಲದೆ, ಅವರ ಇಲ್ಲವೇ ಅವರ ನಾಲಿಗೆಯ ಕೊರತೆಯಲ್ಲ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಲಿಸುವವರು ತಿಳಿದಿರಬೇಕು. ಯಾವುದಾದರೂ ಒಂದು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಕಲಿ ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅಂತಹ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು ಆಡಲು ತಿಳಿದಿಲ್ಲವಾದರೆ, ಅದಕ್ಕೆ ಆ ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಸುವವರರ ಕೊರತೆಯೇ ಕಾರಣವಲ್ಲದೆ ಮಕ್ಕಳ ಕೊರತೆ ಯಲ್ಲ.
ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು ಹೊರಡಿಸುವ ಈ ಒಂದು ವಿಷಯವನ್ನು ಬಿಟ್ಟರೆ, ಎಲ್ಲರ ಕನ್ನಡ ದಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡಲು ಕಲಿಯುವುದು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ತೊಂದರೆ ಕೊಡುವ ಕೆಲಸ ವಲ್ಲ. ಆದರೆ, ಓದಲು ಮತ್ತು ಬರೆಯಲು ಕಲಿಯುವುದು ಅವರಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನವರಿಗೂ ಒಂದು ತುಂಬಾ ತೊಡಕಿನ ಕೆಲಸವೆಂದು ಅನಿಸದಿರದು. ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣವೇನೆಂದರೆ, ಅದು ಅವರು ಹುಟ್ಟಿನಿಂದಲೇ ಪಡೆಯಬಲ್ಲ ಕೆಲಸಗಳಲ್ಲಿ ಸೇರಿಲ್ಲ. ಅವರಷ್ಟಕ್ಕೇ ಬಿಟ್ಟರೆ ಮಕ್ಕಳು ಮಾತನಾಡಲು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ, ಆದರೆ ಓದಲು ಮತ್ತು ಬರೆಯಲು ಕಲಿಯುವುದಿಲ್ಲ.
ಇದಲ್ಲದೆ, ಮಾತು ಮತ್ತು ಬರಹಗಳ ನಡುವೆ ಹಲವು ಬಗೆಯ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿವೆ. ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಪದಗಳನ್ನೆಲ್ಲ ಒಟ್ಟೊಟ್ಟಿಗೆ ಸೇರಿಸಿ ಹೇಳುತ್ತೇವೆ; ಆದರೆ, ಬರೆಯುವಾಗ ಅವನ್ನು ಬೇರ್ಪಡಿಸಿ ಬರೆಯಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಬರುವ ವಾಕ್ಯಗಳು ತುಂಡು ತುಂಡಾಗಿರುತ್ತವೆ; ಆದರೆ, ಬರೆಯುವಾಗ ಅವೆಲ್ಲ ಇಡಿ ಇಡಿಯಾಗಿರುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಚಿಕ್ಕ ಚಿಕ್ಕ ವಾಕ್ಯಗಳು ಮಾತ್ರ ಬರುತ್ತಿರುತ್ತವೆ; ಆದರೆ, ಬರಹದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ತೊಡಕಾ ಗಿರುವ ಉದ್ದುದ್ದ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಬಳಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಹಲವು ಬಾರಿ ಹೇಳಿದ್ದನ್ನೇ ಹೇಳುತ್ತಿರುತ್ತೇವೆ; ಮತ್ತು ಹೇಳುವುದಕ್ಕೆ ಒಂದು ಕ್ರಮವಿರುವುದಿಲ್ಲ; ಆದರೆ, ಬರೆಯುವಾಗ ಅವನ್ನೆಲ್ಲ ಒಂದು ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಜೋಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗು ತ್ತದೆ.
ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಎಲ್ಲರ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಓದಲು ಮತ್ತು ಬರೆಯಲು ಕಲಿಯಬೇಕಿದ್ದಲ್ಲಿ ಈ ಒಂದು ಹೊಸ ಬಗೆಯ ಬರಹದ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಅವರು ಕಲಿಯಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ, ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕಾಗಿ ಅವರು ಹಲವು ಹೊಸ ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನೂ
ಕಲಿಯಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇದು ತುಂಬಾ ತೊಡಕಿನ ಕೆಲಸವಾಗಿದ್ದು, ಇದನ್ನು ನಡೆಸು ವಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಸುವವರಿಗೆರಿಗೆ ವ್ಯಾಕರಣದ ತಿಳಿವು ಹಲವು ಬಗೆ ಯಲ್ಲಿ ನೆರವನ್ನು ನೀಡಬಲ್ಲುದು.
ಓದುವ ಕೆಲಸ
ಸರಿಯಾಗಿ ಓದಲು ಕಲಿಯಬೇಕಿದ್ದಲ್ಲಿ, ಮೊದಲಿಗೆ ತಮ್ಮ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಬರುವ ಪದಗಳನ್ನು ಧ್ವನಿಗಳ ಸೇರಿಕೆಯಿಂದ ಉಂಟುಮಾಡಲಾಗಿದೆ ಎಂಬ ವಿಷಯವನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಅವಶ್ಯ; ಆಮೇಲೆ, ಬರಹದಲ್ಲಿ ಬರುವ ಗುರುತು ಗಳು (ಅಕ್ಷರಗಳು) ಈ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದರ ಕಡೆಗೆ ಅವರ ಗಮನ ಹೋಗಬೇಕು. ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು ಜೋಡಿಸಿ ಪದಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಿದ ಹಾಗೆ, ಅಕ್ಷರಗಳನ್ನು ಜೋಡಿಸಿ ಪದಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬು ದನ್ನು ಕಂಡುಕೊಂಡಾಗ ಮಾತ್ರ, ಅವರಿಗೆ ಬರಹದಲ್ಲಿ ಬರುವ ಎಂತಹ ಪದವನ್ನೂ (ಅದುವರೆಗೆ ನೋಡಿರದಂತಹ ಪದವನ್ನೂ) ಓದಲು ಗೊತ್ತಾಗು ತ್ತದೆ.
ಈ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕೊಡಿಸುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಲಿಸುವವರು ತಿಳಿದಿರಬೇಕು. ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಕ್ಕಳೂ ಅದನ್ನು ತಾವಾಗಿಯೇ ಪಡೆಯ ಲಾರರು. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಓದುವ ಬಗೆ ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಕಲಿಸದಿದ್ದಲ್ಲಿ, ಅವರು ಪದಗಳನ್ನು ಬಿಡಿಸಿ ಓದದೆ ಇಡಿ ಇಡಿಯಾಗಿ ಓದಲು ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ, ಮತ್ತು ಈ ತಪ್ಪು ಕಲಿಕೆಯಿಂದಾಗಿ, ಅವರಿಗೆ ಓದುವ ಕೆಲಸ ತುಂಬಾ ತೊಡಕಿನ ದಾಗಿ ಕಾಣಿಸುತ್ತದೆ. ಮುಂದೆ ಸಲೀಸಾಗಿ ಓದಲು ಅವರಿಗೆ ಬರುವುದೇ ಇಲ್ಲ.
ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಎಷ್ಟು ಮುಖ್ಯವಾದುದು ಎಂಬುದನ್ನು ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ನಡೆಸಿದ ಮಿದುಳಿನ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿವೆ. ಸಲೀಸಾಗಿ ಓದುವ ಮಕ್ಕಳ ಮಿದುಳಿನಲ್ಲಿ ಅವರು ಓದುತ್ತಿರುವಾಗ ಮೂರು ಬಗೆಯ ನರಗಳು ಮಿಂಚುತ್ತಿರು ಇವೆ: (೧) ಅಕ್ಷರಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸುವ ಕಣ್ಣಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ನರಗಳು, (೨) ಅವನ್ನು ಧ್ವನಿಗಳಾಗಿ ಮಾರ್ಪಡಿಸುವ ಕಿವಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ನರಗಳು, ಮತ್ತು (೩) ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು ಪದಗಳಾಗಿ ಜೋಡಿಸಿ ಅವಕ್ಕೆ ಅರ್ಥವನ್ನು ಹೊಂದಿಸುವ ಪದಕೋಶಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ವ್ಯಾಕರಣಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ನರಗಳು. ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿ ಓದುತ್ತಿರುವಾಗ ಮಾತ್ರವಲ್ಲದೆ, ಮೌನವಾಗಿ ಓದುತ್ತಿರುವಾಗಲೂ ಈ ಮೂರು ಬಗೆಯ ನರಗಳು ಅವರ ಮಿದುಳಿನಲ್ಲಿ ಮಿಂಚುತ್ತಿರುತ್ತವೆ.
ಇದಕ್ಕೆ ಬದಲು, ಸಲೀಸಾಗಿ ಓದಲು ಬಾರದಿರುವ ಮಕ್ಕಳ ಮಿದುಳಿನಲ್ಲಿ ಓದುತ್ತಿರುವಾಗ ಎರಡು ಬಗೆಯ (೧ನೇ ಮತ್ತು ೩ನೇ) ನರಗಳು ಮಾತ್ರ ಮಿಂಚುತ್ತಿರುತ್ತವೆ; ಅಕ್ಕರಗಳನ್ನು ಧ್ವನಿಗಳಾಗಿ ಮಾರ್ಪಡಿಸುವ ಕಿವಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ (೨ನೇ ಬಗೆಯ) ನರಗಳು ಅವರು ಓದುತ್ತಿರುವಾಗ ಮಿಂಚುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ಈ ನರಗಳೂ ಮಿಂಚುವ ಹಾಗೆ ಅವರಿಗೆ ಸರಿಯಾಗಿ ಓದುವ ಬಗೆಯನ್ನು
ತಿಳಿಸಿಕೊಟ್ಟಲ್ಲಿ, ಮುಂದೆ ಸಲೀಸಾಗಿ ಓದುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅವರು ತಾವಾಗಿಯೇ ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ.
ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಂತಹ ನುಡಿಗಳ ಬರಹಗಳಲ್ಲಿ ತುಂಬಾ ತೊಡಕು ತೊಡಕಾದ ಸ್ಪೆಲ್ಲಿಂಗ್ ಸಮಸ್ಯೆಯಿದೆ; ಹಾಗಾಗಿ, ಅವುಗಳಲ್ಲಿಯೂ ಈ ರೀತಿ ಅಕ್ಷರಗಳಿಗೂ ಧ್ವನಿಗಳಿಗೂ ನಡುವೆ ಸಂಬಂಧವಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತೋರಿಸಿಕೊಡು ವುದು ತುಂಬಾ ಕಷ್ಟದ ಕೆಲಸ. ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿಯೂ ಕನ್ನಡದವೇ ಆದ ಪದಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸುಲಭವಾಗಿ ತೋರಿಸಿಕೊಡಬಹುದು. ಆದರೆ, ಸಂಸ್ಕೃತದಿಂದ ಎರವಲಾಗಿ ಪಡೆದ ಪದಗಳು ಅವರಲ್ಲಿ ಗೊಂದಲವನ್ನುಂಟು ಮಾಡಬಲ್ಲುವು.
ಯಾಕೆಂದರೆ, ಈ ಪದಗಳನ್ನು ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಅವುಗಳ ಉಚ್ಚಾರಣೆ ಹೇಗಿದೆಯೋ ಹಾಗೆಯೇ ಬರೆಯುವ ಬದಲು, ಸಂಸ್ಕೃತದಲ್ಲಿರುವ ಹಾಗೆಯೇ ಬರೆಯಬೇಕೆಂಬ ಕನ್ನಡದ ಮಟ್ಟಿಗೆ ತೀರ ಅನವಶ್ಯಕವಾದ ನಿಯಮವಿದೆ. ಮಹಾ ಪ್ರಾಣ, ಷ, ಋ ಮೊದಲಾದ ಹಲವು ಅಕ್ಷರಗಳಿಗೆ ಬೇಕಾಗುವ ಉಚ್ಚಾರಣೆ ಹೆಚ್ಚಿನವರ ಓದಿನಲ್ಲೂ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಿಲ್ಲ. ಹಾಗಾಗಿ, ಅಕ್ಷರಗಳಿಗೂ ಧ್ವನಿ ಗಳಿಗೂ ನಡುವಿರುವ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಈ ಪದಗಳು ತೊಂದರೆ ಕೊಡುತ್ತವೆ.
ಸಂಸ್ಕೃತದ ಎರವಲುಗಳನ್ನು ಸಂಸ್ಕೃತದಲ್ಲಿರುವ ಹಾಗೆಯೇ ಕನ್ನಡದಲ್ಲೂ ಬರೆಯಬೇಕೆಂಬ ಈ ನಿಯಮವನ್ನು ಬಿಟ್ಟುಕೊಡುವ ಮೂಲಕ, ಇಲ್ಲವೇ ಇಂತಹ ಅಕ್ಷರಗಳಿರುವ ಸಂಸ್ಕೃತ ಎರವಲುಗಳನ್ನು ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳ ಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸದಿರುವ ಮೂಲಕ, ಅವರಿಗೆ ಮೇಲಿನ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ ಗೊಂದಲವುಂಟಾಗದ ಹಾಗೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು.
ಬರಹಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಸರಿಯಾದ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಓದಲು ಕಲಿಯಬೇಕು ಮಾತ್ರ ವಲ್ಲ; ಓದುತ್ತಿರುವ ಹಾಗೆ, ಅವು ಏನು ಹೇಳುತ್ತಿವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಗೊತ್ತುಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳಲೂ ಕಲಿಯಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ವಾಕ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಬರುವ ಪದಗಳನ್ನು ಅರ್ಥ ಕೊಡುವ ಗುಂಪುಗಳಾಗಿ ಜೋಡಿಸಿ ಓದುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನು, ಮತ್ತು ಓದುವುದನ್ನು ಸರಿಯಾದ ಜಾಗಗಳಲ್ಲಿ ನಿಲ್ಲಿಸಿ ನಿಲ್ಲಿಸಿ ಓದುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅವರು ಕಲಿಯಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಕೆಲಸವನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ನಡೆಸಲು ಬಾರದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅವರು ಓದುತ್ತಿರುವ ವಾಕ್ಯಗಳ ಒಳರಚನೆಯಂತಹದು ಎಂಬಂತಹ ವ್ಯಾಕರಣದ ತಿಳಿವನ್ನು ಕೊಡಿಸಿದಲ್ಲಿ, ಅದು ಅವರಿಗೆ ನೆರವನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ.
ಓದಿನಲ್ಲಿ ಬರುವ ಕ್ಲಿಷ್ಟವಾದ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಸರಳ ವಾಕ್ಯಗಳಾಗಿ ಒಡೆಯು ವುದು ಹೇಗೆ, ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯ ವಾಕ್ಯ ಯಾವುದು, ಉಳಿದ ವಾಕ್ಯಗಳು ಈ ಮುಖ್ಯ ವಾಕ್ಯ ಕೊಡುವ ಅರ್ಥವನ್ನು ಹೇಗೆ ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬಂತಹ ವ್ಯಾಕರಣಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ತಿಳಿವು ಓದಿನಲ್ಲಿ ಮುಂದೆ ಹೋಗಲು ನೆರವು
ನೀಡುತ್ತದೆ. ಈ ತಿಳಿವು ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ಮುಂದಿರುವವರಿಗಿಂತಲೂ ಹಿಂದೆ ಬೀಳುವವರಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ನೆರವನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ.
ಬರೆಯುವ ಕೆಲಸ
ಓದಲು ಕಲಿಯುವ ಕೆಲಸಕ್ಕಿಂತಲೂ ಬರೆಯಲು ಕಲಿಯುವ ಕೆಲಸ ಹೆಚ್ಚು ತೊಡಕಿನದಾದುದು. ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣವೇನೆಂದರೆ, ಮಾತಿಗೂ ಬರಹಕ್ಕೂ ನಡು ವಿರುವ ಹಲವು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ಬರೆಯುವವರು ತಮ್ಮ ಬರವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಮೂಡಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗಾಗಿ, ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಬರುವ ವಾಕ್ಯಗಳು ತುಂಡು ತುಂಡಾಗಿರಬಲ್ಲುವು; ಆದರೆ, ಬರಹದಲ್ಲಿ ಅವೆಲ್ಲ ಇಡಿಯಿಡಿಯಾಗಿರು ವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ತುಂಡು ವಾಕ್ಯಗಳಿಗೂ ಇಡೀ ವಾಕ್ಯಗಳಿಗೂ ನಡುವಿರುವ ವ್ಯತ್ಯಾಸ ಎಂತಹದು, ತುಂಡು ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಇಡೀ ವಾಕ್ಯಗಳಾಗಿ ಮಾರ್ಪಡಿಸುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿದಿದ್ದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ, ಅವರಿಗೆ ಈ ಕೆಲಸವನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ನಡೆಸಲು ಬರುತ್ತದೆ.
ಚಿಕ್ಕ ಚಿಕ್ಕ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಜೋಡಿಸಿ ಉದ್ದ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವುದು ಹೇಗೆ, ಒಂದು ಚಿಕ್ಕ ವಾಕ್ಯದೊಳಗೆ ಬೇರೆ ಚಿಕ್ಕ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಇರಿಸಿ ಕ್ಲಿಷ್ಟವಾದ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನೂ ಅವರಿಗೆ ಕಲಿಸಬೇಕಾಗು ಇದೆ. ಯಾಕೆಂದರೆ, ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಬಾರದಿರುವಂತಹ ಹಲವು ಬಗೆಯ ಉದ್ದ ವಾಕ್ಯಗಳು ಮತ್ತು ಕ್ಲಿಷ್ಟ ವಾಕ್ಯಗಳು ಬರಹದಲ್ಲಿ ಬರುತ್ತವೆ. ಎಲ್ಲಾ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ಇವನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವ ಬಗೆ ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಾವಾಗಿಯೇ ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳಲು ಬರುವುದಿಲ್ಲ.
ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸಿ ಪಾರಾಗಳನ್ನು ಕಟ್ಟುವ ಬಗೆಯನ್ನೂ ಅವರಿಗೆ ಕಲಿಸಿ ಕೊಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಒಳ್ಳೇ ಮಾದರಿ ಪಾರಾಗಳಲ್ಲಿ ಮೊದಲಿಗೆ ಮುಖ್ಯ ವಿಷಯವನ್ನು ಮುಂದಿಡುವ ಚಿಕ್ಕ ವಾಕ್ಯವಿರುತ್ತದೆ; ಆಮೇಲೆ, ಅದನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ವಿವರವಾಗಿ ತಿಳಿಸುವ, ಮತ್ತು ಅದಕ್ಕೆ ಬೆಂಬಲ ನೀಡುವ ವಿಷಯಗಳು ಬರುತ್ತವೆ; ಮತ್ತು ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ, ಮುಕ್ತಾಯಗೊಳಿಸುವ ವಾಕ್ಯ ಬರುತ್ತದೆ. ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಈ ರೀತಿ ಒಂದಕ್ಕೊಂದು ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವ ಹಾಗೆ ಬರೆಯುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅವರಿಗೆ ತಿಳಿಸಿಕೊಡಬೇಕು.
ಬರಹದಲ್ಲಿ ಬರುವ ಪಾರಾಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಅಣಿಗೊಳಿಸುವುದು ಎಂಬುದನ್ನೂ ಅವರಿಗೆ ಕಲಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇದು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಗುರಿಗಳಿಗಾಗಿ ಬಳಕೆಯಾಗುವ ಬರಹಗಳಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಬೇರಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಕತೆಯನ್ನು ಬರೆಯುವವರು ಅದರ ಕತೆ ಮುಂದೆ ಹೋಗುವುದಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಗಮನ ಕೊಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಬದಲು, ಒಂದು ವಿಷಯದ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಇನ್ನೊಬ್ಬರ ಒಪ್ಪಿಗೆ ಇಲ್ಲವೇ ಒಲವನ್ನು ಪಡೆಯಬೇಕೆಂದಿರುವವರು ಆ ವಿಷಯವನ್ನು ಓದುಗರ ಮುಂದಿರಿಸುವುದು
ಹೇಗೆ, ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಬೆಂಬಲಿಸುವ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕೊಡುವ ಬಗೆ ಹೇಗೆ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಗಮನ ಕೊಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಮಾತಿನಲ್ಲಿಲ್ಲದಂತಹ ಕೊನೆ (.), ಅರೆಕೊನೆ (;), ತಡೆ (,) ಮೊದಲಾದ ಹಲವು ಬಗೆಯ ಗುರುತುಗಳನ್ನು ಬರಹದಲ್ಲಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮಾತಿ ನಲ್ಲಿ ಬರುವ ಕಯ್ಯನ್ನೆ, ಕಣ್ಣುಸನ್ನೆ, ಧ್ವನಿಯ ಏರಿಳಿತ, ಬಿಡುವು ಮೊದಲಾದವು ಗಳಿಗೆ ಬದಲಾಗಿ ಇವನ್ನು ಬಳಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಗುರುತುಗಳನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿ ವ್ಯಾಕರಣದ ತಿಳಿವು ನೆರವಿಗೆ ಬರುತ್ತದೆ.
ಒಮ್ಮೆ ಬರೆದುದನ್ನು ಓದಿ ನೋಡಿ, ಅದು ಸರಿಯಿಲ್ಲವೆಂದು ಅನಿಸಿದಲ್ಲಿ ಅದನ್ನು ತಿದ್ದಿ ಸರಿಪಡಿಸುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನೂ ಮಕ್ಕಳು ತಿಳಿದಿರಬೇಕು. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಅವರು ತಾವು ಬರೆದಿರುವ ವಾಕ್ಯವನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಬಗೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಾರ್ಪಡಿಸಲು ಕಲಿತಿರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ತಾವು ಬರೆದಿರುವ ವಾಕ್ಯದ ಒಳರಚನೆ ಎಂತಹದು, ಆ ವಾಕ್ಯವನ್ನು ಬೇರೆ ಯಾವ ರಚನೆಗಳಿಗೆ ಮಾರ್ಪಡಿಸಬಹುದು ಎಂಬಂತಹ ವ್ಯಾಕರಣದ ತಿಳಿವು ಅವರಿಗಿದ್ದಲ್ಲಿ, ತಾವು ಬರೆದಿರುವ ಬರಹವನ್ನು ತಿದ್ದಿ ಸರಿಪಡಿಸುವ ಕೆಲಸವನ್ನು ಅವರು ಹೆಚ್ಚು ಚನ್ನಾಗಿ ನಡೆಸಬಲ್ಲರು.
ಇಂತಹ ಹತ್ತು ಹಲವು ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನು ಬರೆಯಲು ಕಲಿಯುವ ಮಕ್ಕಳು ಪಡೆದಿರಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ; ಇವಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ವ್ಯಾಕರಣದ ತಿಳಿವನ್ನು ಕೊಡಿಸಿ ದಲ್ಲಿ, ಅವರಿಗೆ ಈ ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನು ತಮ್ಮದಾಗಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಹೆಚ್ಚು ಸುಲಭವಾಗು ತ್ತದೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಯಾವ ಬಗೆಯ ವ್ಯಾಕರಣದ ತಿಳಿವು ಬರೆಯಲು ಕಲಿಯುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನೆರವನ್ನು ನೀಡಬಲ್ಲುದು ಎಂಬುದನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯುವ ಕೆಲಸವನ್ನೂ ನಾವು ಇವತ್ತು ನಡೆಸಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಇದಕ್ಕೆ ಉದಾಹರಣೆಯಾಗಿ, ಬರಹಗಳಲ್ಲಿ ಸರಿತೆರಪಿನ (co-ordinated) ರಚನೆಗಳನ್ನು ಬಳಸುವಲ್ಲಿ ಕಾಣಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ತೊಂದರೆಯನ್ನು ಗಮನಿಸಬಹುದು: ಒಂದೇ ಬಗೆಯ ಎರಡು ಇಲ್ಲವೇ ಹೆಚ್ಚು ವಿಷಯಗಳನ್ನು ತಿಳಿಸಬೇಕಾದಾಗ ಇಂತಹ ರಚನೆಗಳನ್ನು ಬಳಸಲಾಗುತ್ತದೆ.
ಉದಾಹರಣೆಗಾಗಿ, ಅವನು ಆಪೀಸಿಗೂ ಹೋಗಲಿಲ್ಲ, ಮದುವೆಗೂ ಬರಲಿಲ್ಲ ಎಂಬ ವಾಕ್ಯದಲ್ಲಿ ಎರಡು ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಎದುರೆದುರಾಗಿ ನಿಲ್ಲಿಸಿ ಹೇಳಲಾಗಿದೆ, ಮತ್ತು ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಸರಿತೆರಪಿನ ರಚನೆಯನ್ನು ಬಳಸಲಾಗಿದೆ. ಇಂತಹ ರಚನೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಜೋಡಿಸುವುದಕ್ಕಾಗಿ ಮತ್ತು, ಇಲ್ಲವೇ, ಆಗಲಿ, ಊ, ಇಂತ ಮೊದಲಾದ ಪದ ಇಲ್ಲವೇ ಪ್ರತ್ಯಯಗಳನ್ನು ಬಳಸ ಲಾಗುತ್ತದೆ. ತಿಳಿಸಬೇಕಾಗಿರುವ ವಿಷಯಗಳು ಎರಡಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಇದ್ದಲ್ಲಿ, ಅವನ್ನು ಒಂದು ಪಟ್ಟಿಯಾಗಿಯೂ ಕೊಡಬಹುದು.
ಸರಿತೆರಪಿನ ರಚನೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಪದ, ಪದಕಂತೆ ತುಂಡು ವಾಕ್ಯ, ಇಲ್ಲವೇ ಇಡೀ ವಾಕ್ಯಗಳ ಮೂಲಕ ಸೂಚಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇಲ್ಲಿ ಬರೆಯುವವರು ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಗಮನಿಸಬೇಕಾಗಿರುವ ವಿಷಯವೇನೆಂದರೆ, ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಬರುವ
ನುಡಿತಗಳು ಒಂದೇ ಬಗೆಯವಾಗಿರಬೇಕು. ಯಾಕೆಂದರೆ, ಅವು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಬಗೆಯವಾಗಿದ್ದರೆ ಓದುಗರಿಗೆ ತೊಂದರೆಯಾಗುತ್ತದೆ.
ಉದಾಹರಣೆಗಾಗಿ, ಕೆಳಗೆ ಕೊಟ್ಟಿರುವ ಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲಾ ನುಡಿತಗಳೂ ಒಂದೇ ಬಗೆಯವಾಗಿಲ್ಲ:
ಇವತ್ತು ನಾವು ಮಾಡಿರುವ ಕೆಲಸಗಳು:
- ವಿಳಾಸಗಳನ್ನೆಲ್ಲ ಎಣ್ಣುಕದಲ್ಲಿ ಸೇರಿಸಿ ಅಚ್ಚು ಹಾಕಿದೆವು
- ಹೊದಿಕೆಗಳಿಗೆ ವಿಳಾಸಗಳನ್ನು ಅಂಟಿಸಿ ಸುತ್ತೋಲೆಗಳನ್ನು
- ಅವುಗಳೊಳಗೆ ಹಾಕಿದೆವು
- ಅಂಚೆಯಲ್ಲಿ ಕಳಿಸಬೇಕಾದುವನ್ನು ಬೇರೆ ಇರಿಸಲಾಯಿತು
- ಇಪ್ಪತ್ತಾಯ್ತು ಕಡೆಗಳಿಗೆ ಸುತ್ತೋಲೆ ಮುಟ್ಟಿಸಿದ್ದು
ಈ ಉದಾಹರಣೆಯಲ್ಲಿ ಮೊದಲ ಮೂರು ನುಡಿತಗಳು ವಾಕ್ಯಗಳು; ಆದರೆ, ನಾಲ್ಕನೆಯದು ಒಂದು ಪದಕಂತೆ. ಇದಲ್ಲದೆ, ಮೂರನೇ ವಾಕ್ಯದ ರಚನೆ ಮೊದಲ ಎರಡು ವಾಕ್ಯಗಳ ರಚನೆಗಿಂತ ಬೇರಾಗಿದೆ. ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿಂದಾಗಿ, ಮೇಲಿನ ಸರಿತೆರಪಿನ ಬರಹ ಓದುಗರಿಗೆ ತೊಂದರೆ ಕೊಡುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬಹುದು. ಅದು ಸುಲಭವಾಗಿ ಓದಿಸಿಕೊಂಡು ಹೋಗುವುದಿಲ್ಲ.
ಇಂತಹ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ತಮ್ಮ ಬರಹದಲ್ಲಿ ಸೇರಿಕೊಂಡಿವೆಯೆಂಬುದು ಬರೆಯುವವರಿಗೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಗೊತ್ತೇ ಆಗುವುದಿಲ್ಲ. ಅವು ಗಮನಕ್ಕೆ ಬರ ಬೇಕಿದ್ದಲ್ಲಿ, ಬರಹವನ್ನು ಅವರು ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿ ಓದಿ ನೋಡಬೇಕು, ಇಲ್ಲವೇ ಬೇರೊಬ್ಬರ ಹತ್ತಿರ ಓದಲು ಹೇಳಬೇಕು. ಬರಹಗಳಲ್ಲಿ ಬರುವ ರಚನೆಗಳ ತಿಳಿವು ಇಂತಹ ತಪ್ಪುಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವಲ್ಲಿ, ಮತ್ತು ಅವನ್ನು ಸರಿಪಡಿಸುವಲ್ಲಿ ಬರೆಯುವವರ ನೆರವಿಗೆ ಬರುತ್ತದೆ.
ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆ
ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯಾಗಿ ಕಲಿಸುತ್ತಿರುವಾಗ ಮಕ್ಕಳ ತಾಯ್ನುಡಿಯನ್ನು ಬಳಸಬಹುದೇ, ಇಲ್ಲವೇ ಬಳಸಬೇಕೇ ಎಂಬ ವಿಷಯ ದಲ್ಲಿ ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ತುಂಬಾ ಚರ್ಚೆಗಳು ನಡೆಯುತ್ತಿವೆ; ಆದರೆ, ಇವತ್ತು ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂಶೋಧಕರೂ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ತಾಯ್ನುಡಿಯ ಬಳಕೆ ಹಲವು ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ನೆರವಾಗಬಲ್ಲುದು ಎಂಬುದನ್ನು ಒಪ್ಪುವ ಹಂತಕ್ಕೆ ಬಂದಿದ್ದಾರೆ.
ಆದರೆ ಕಳೆದ ಶತಮಾನದಿಂದ, ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ತರಗತಿಗಳಲ್ಲಿ ತಾಯ್ನುಡಿಯನ್ನು ಬಳಸಲೇ ಕೂಡದು ಎಂಬ ಕಟ್ಟಲೆಯೊಂದು ಬೆಳೆದುಬಂದಿದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ತಾಯ್ನುಡಿ
ಯನ್ನು ಆ ರೀತಿ ಬಳಸಿದಲ್ಲಿ, ಅದು ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಕಲಿಕೆಗೆ ಅಡ್ಡಿಯನ್ನುಂಟುಮಾಡ ಬಲ್ಲುದೆಂಬ ತಪ್ಪು ತಿಳಿವಳಿಕೆ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ನುಡಿಯನ್ನು ಕಲಿಸುವವರಲ್ಲಿ ಬೆಳೆದು ಬಂದುದೇ ಮುಖ್ಯ ಕಾರಣ.
ಇದಲ್ಲದೆ, ಮಕ್ಕಳು ಯಾವಾಗಲೂ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯನ್ನೇ ಕೇಳುತ್ತಿದ್ದಲ್ಲಿ, ಮತ್ತು ಬೇರೆ ಯಾವ ಭಾಷೆಯನ್ನೂ ಕೇಳದೆ ಇದ್ದಲ್ಲಿ, ಅವರಿಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಲ್ಲಿ ತುಂಬಾ ಚನ್ನಾಗಿ ಮತ್ತು ಬಹಳ ಬೇಗನೆ ಮಾತನಾಡಲು ಬಂದೀತೆಂಬ ಇನ್ನೊಂದು ತಪ್ಪು ಅನಿಸಿಕೆಯೂ ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗಿತ್ತು.
ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಬಳಸುವ ಕೆಲವು ಶಾಲೆಗಳ ಲ್ಲಂತೂ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಯೊಳಗೆ ತಮ್ಮ ತಾಯ್ನುಡಿಯನ್ನು ಬಳಸುವುದೇ ಒಂದು ದೊಡ್ಡ ಅಪರಾಧವೆಂಬುದಾಗಿ ಇವತ್ತಿಗೂ ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗುತ್ತಿದೆ.
ನಿಜಕ್ಕೂ ಇದು ಮಕ್ಕಳ ಇಲ್ಲವೇ ದೊಡ್ಡವರ ಕಲಿಕೆ ಹೇಗೆ ಸಾಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯದೆ ಮಾಡಿರುವಂತಹ ಕಟ್ಟಲೆ. ಯಾರೇ ಆಗಲಿ, ತಮ್ಮ ಲ್ಲಿರುವ ತಿಳುವಳಿಕೆಯ ತಳಹದಿಯ ಮೇಲೆ ಹೊಸ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ಪಡೆಯ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಶಾಲೆಗೆ ಬರುವ ಮೊದಲೇ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ತಾಯ್ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಚನ್ನಾಗಿ ಮಾತನಾಡಲು ಕಲಿತಿರುತ್ತಾರೆ; ತಮ್ಮ ಅನಿಸಿಕೆಗಳನ್ನು ಆ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ತಿಳಿಸುವುದು ಹೇಗೆ, ಮತ್ತು ಅದರಲ್ಲಿ ಬೇರೆಯವರು ಹೇಳಿದುದನ್ನು ಕೇಳಿ ತಿಳಿಯುವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅವರು ಚನ್ನಾಗಿ ತಿಳಿದಿರುತ್ತಾರೆ. ಅವರ ಆಲೋಚನೆಗಳೆಲ್ಲವೂ ಆ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿಯೇ ನಡೆಯುತ್ತಿರುತ್ತವೆ.
ಹಾಗಿರುವಾಗ, ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಹೊಸ ಭಾಷೆಯೊಂದನ್ನು ಕಲಿಯ ಬೇಕಿದ್ದಲ್ಲಿ, ಅದನ್ನು ಅವರು ಅದಕ್ಕೆ ಮೊದಲೇ ಕಲಿತುಕೊಂಡಿದ್ದ ತಾಯ್ನುಡಿಯ ಮೂಲಕವೇನೇ ಕಲಿಯಬೇಕು. ಇದಲ್ಲದೆ, ಭಾಷೆಯ ಸ್ವರೂಪವೆಂತಹದು ಎಂಬುದನ್ನು ಶಾಲೆಗೆ ಸೇರುವ ಮೊದಲೇನೇ ಅವರಿಗೆ ತಾಯ್ನುಡಿಯ ಕಲಿಕೆ ತಿಳಿಸಿಕೊಟ್ಟಿದೆ. ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ಪದಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವುದು ಹೇಗೆ, ಅವನ್ನು ಬಳಸಿ ಪದಕಂತೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುವುದು ಹೇಗೆ, ಅವು ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಸೂಚಿಸಬಲ್ಲುವು ಎಂಬುದನ್ನೆಲ್ಲ ಅವರು ಅದಕ್ಕೆ ಮೊದಲೇ ತಮ್ಮ ತಾಯ್ನುಡಿಯ ಕಲಿಕೆಯ ಮೂಲಕ ತಿಳಿದಿರುತ್ತಾರೆ.
ಅವರು ಕಲಿಯಬೇಕಾಗಿರುವ ಹೊಸ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ (ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಲ್ಲಿ) ಇದನ್ನೇ ಬೇರೊಂದು ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ನಡೆಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಬಗೆ ಎಂತಹದು ಎಂಬುದನ್ನು ಅವರು ಗಮನಿಸುವ ಹಾಗೆ ಮಾಡುವ ಮೂಲಕ, ಅದನ್ನು ಕಲಿಯಲು ತೊಡಗಿಸು ವುದೇ ಸರಿಯಾದ ಮತ್ತು ಸುಲಭವಾದ ದಾರಿ. ಈ ರೀತಿ ತಾಯ್ನುಡಿಯ ಮೂಲಕ ಹೊಸ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಸಹೊರಟಲ್ಲಿ, ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ನೆಮ್ಮದಿಯ ಕಲಿಕೆ ದೊರಕುತ್ತದೆ, ಮತ್ತು ಹೊಸ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಅಂಜದೆ ಮಾತು ಕಲಿಯಲು ಬರುತ್ತದೆ.
ಇದಕ್ಕೆ ಬದಲು, ತಾಯ್ನುಡಿಯನ್ನು ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಬಳಸಲೇ ಕೂಡದೆಂಬ ಕಟ್ಟಲೆಯನ್ನು ಮಾಡಿದಲ್ಲಿ, ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅವರು ಬಳಸಬಲ್ಲ ಒಂದು ಅಮೂಲ್ಯ ವಾದ ಸಾಧನವನ್ನು ಅವರಿಂದ ಕಿತ್ತುಕೊಂಡಹಾಗಾಗುತ್ತದೆ, ಮತ್ತು ತಾಯ್ನುಡಿಯ ಕುರಿತಾಗಿ ಅವರಲ್ಲಿ ಕೀಳರಿಮೆಯನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಿದ ಹಾಗಾಗುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದಾಗಿ, ಹಲವು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ತನ್ನತನವನ್ನೇ ಕಳೆದುಕೊಂಡ ಹಾಗೆಯೂ ಆಗುತ್ತದೆ.
ನಿಜಕ್ಕೂ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮೊದಲನೇ ಭಾಷೆಯ ತಳಹದಿಯ ಮೇಲೇನೇ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆ. ತರಗತಿಯಲ್ಲಿ ತಾಯ್ನುಡಿಯನ್ನು ಬಳಸ ಬಾರದೆಂಬ ಕಟ್ಟಲೆಯನ್ನು ಮಾಡಿದರೂ, ಅವರು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವಾಗ ಮನಸ್ಸಿ ನಲ್ಲಿ ಇಲ್ಲವೇ ಮಿದುಳಿನಲ್ಲಿ ತಾಯ್ನುಡಿಯನ್ನು ಬಳಸದಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಯಾಕೆಂದರೆ, ಹಾಗೆ ಬಳಸದಿರಲು ಅವರಿಗೆ ಸಾದ್ಯವೇ ಇಲ್ಲ! ಹಾಗಾಗಿ, ಅವರ ತಾಯ್ನುಡಿ ಯನ್ನು ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವೇ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತಿದೆಯೋ, ಇಲ್ಲವೇ ಹೊರಗೂ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತಿದೆಯೋ ಎಂಬುದೇ ಇಲ್ಲಿರುವ ವ್ಯತ್ಯಾಸ.
ಪದ ಮತ್ತು ವಾಕ್ಯಗಳಿಗೂ ಅವುಗಳ ಅರ್ಥಕ್ಕೂ ನಡುವಿರುವ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಂಡು, ಅದನ್ನು ನೆನಪಿನಲ್ಲಿ ಉಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಕೆಲಸ ಮಕ್ಕಳ ಮಿದುಳಿನ ಒಂದು ಕಡೆಯಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ನಡೆಯುತ್ತದೆ. ಹೊಸದೊಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲೂ ಈ ಕೆಲಸ ಅದೇ ಜಾಗದಲ್ಲಿ, ಎಂದರೆ ಅವರು ತಮ್ಮ ತಾಯ್ನುಡಿಯನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವಾಗ ಬಳಸಿದ ಜಾಗದಲ್ಲೇನೇ ನಡೆಯುತ್ತದೆ. ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಎಂಟು-ಹತ್ತು ವರ್ಷ ದಾಟಿದ ಮಕ್ಕಳು ಕಲಿಯುತ್ತಿರು ವಾಗಲೂ ಅವರ ಮಿದುಳಿನಲ್ಲಿ ಈ ಕೆಲಸವನ್ನು ನಡೆಸಲು ಬೇರೆ ಹೊಸ ಜಾಗ ಬಳಕೆಗೆ ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಎಂದರೆ, ತಾಯ್ನುಡಿಯ ತಿಳಿವಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಹಾಗೇನೇ ಅವರ ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯ ತಿಳಿವು ಮಿದುಳಿನಲ್ಲಿ ನೆಲೆಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.
ಮೊದಲನೇ ಭಾಷೆಯ ನೆಲೆಗಟ್ಟಿನ ಮೇಲೆ ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆ ನಡೆಯುವ ಕಾರಣ, ಅವೆರಡು ಭಾಷೆಗಳ ನಡುವೆ ವ್ಯಾಕರಣದ ನಿಯಮ ಗಳಲ್ಲಿರುವ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಗಮನಿಸುವ ಹಾಗೆ ಮಾಡಿದಲ್ಲಿ, ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಕೆಲಸ ಹೆಚ್ಚು ಸುಲಭವಾಗಬಲ್ಲುದೆಂದು ಸಂಶೋ ಧನೆಗಳು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿವೆ. ಇಂತಹ ತಿಳಿವು ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳಿಗಿಂತಲೂ ದೊಡ್ಡವರಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ನೆರವನ್ನು ನೀಡುತ್ತದೆ.
ಉದಾಹರಣೆಗಾಗಿ, ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಕ್ರಿಯಾಪದ ವಾಕ್ಯದ ಕೊನೆಗೆ ಬರುತ್ತದೆ (ನಾನು ಮನೆಗೆ ಹೋದೆ); ಆದರೆ, ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಲ್ಲಿ ಇದು ವಾಕ್ಯದ ನಡುವೆ ಬರುತ್ತದೆ (I went home). ಇದು ಈ ಎರಡು ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಕೆಯಾಗುವ ವಾಕ್ಯಗಳ ನಡುವಿರುವ ಒಂದು ಮುಖ್ಯವಾದ ವ್ಯತ್ಯಾಸ. ಇದಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ, ಬೇರೆಯೂ ಹಲವು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ಈ ಎರಡು ಭಾಷೆಗಳ ನಡುವೆ ಕಾಣಿಸಿ ಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ:
ಉದಾಹರಣೆಗಾಗಿ, ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಒತ್ತಾಸೆಯ (auxiliary) ಕ್ರಿಯಾಪದ ಮುಖ್ಯ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ಬಳಿಕ ಬರುತ್ತದೆ (ಬಂದಿದ್ದೇನೆ), ಆದರೆ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಲ್ಲಿ ಅದು ಮುಖ್ಯ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ಮೊದಲು ಬರುತ್ತದೆ (have come). ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಮರದ ಕೆಳಗೆ ಎನ್ನುತ್ತೇವೆ, ಆದರೆ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಲ್ಲಿ under the tree ಎನ್ನುತ್ತೇವೆ; ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಮರದ ಗೆಲ್ಲು ಎನ್ನುತ್ತೇವೆ; ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಲ್ಲಿ branch of the tree ಎನ್ನುತ್ತೇವೆ; ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಬೇಗ ಬನ್ನಿ ಎನ್ನುತ್ತೇವೆ; ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಲ್ಲಿ come quickly ಎನ್ನುತ್ತೇವೆ.
ಇಂತಹ ಬೇರೆಯೂ ಹಲವಾರು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ಈ ಎರಡು ಭಾಷೆಗಳ ನಡುವೆ ಕಾಣಿಸುತ್ತಿವೆ; ಈಗಾಗಲೇ ಒಂದು ಬಗೆಯ ಬಳಕೆಯನ್ನು ಕಲಿತವರಿಗೆ ಅದಕ್ಕೂ ಈಗ ಕಲಿಯಬೇಕಾಗಿರುವ ಬಳಕೆಗೂ ನಡುವಿರುವ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಲ್ಲಿ, ಅವರ ಕಲಿಕೆ ಹೆಚ್ಚು ಸುಲಭವಾಗಿ ಸಾಗುತ್ತದೆ.
ಒಂದು ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಓದುವ ಮತ್ತು ಬರೆಯುವ ಕೆಲಸವನ್ನು ನಡೆಸಲು ಹಲವು ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನು ಕಯ್ದಶ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ; ಇವನ್ನು ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಪಡೆಯುವುದಕ್ಕಿಂತ ತಾಯ್ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಪಡೆಯುವುದೇ ಹೆಚ್ಚು ಸುಲಭ. ಯಾಕೆಂದರೆ, ತಾಯ್ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಚನ್ನಾಗಿ ಮಾತನಾಡಲು ಬರುವು ದರಿಂದ, ಅದರಲ್ಲಿ ಓದುವುದನ್ನು ಮತ್ತು ಬರೆಯುವುದನ್ನು ಬೇಗನೆ ಕಲಿಯ ಬಹುದು. ಈ ರೀತಿ ತಾಯ್ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಪಡೆದ ಕೌಶಲ್ಯಗಳನ್ನು ಆಮೇಲೆ ಸುಲಭ ವಾಗಿ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ವರ್ಗಾಯಿಸಲು ಬರುತ್ತದೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಮೊದಲಿಗೆ ತಾಯ್ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಓದಲು ಮತ್ತು ಬರೆಯಲು ಕಲಿಸಿ, ಆಮೇಲೆ ಎರಡನೇ ಇಲ್ಲವೇ ಮೂರನೇ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಸುವುದೇ ಸರಿಯಾದ ದಾರಿ.
ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಲ್ಲಿ ತುಂಬಾ ತೊಡಕು ತೊಡಕಾದ ಸ್ಪೆಲ್ಲಿಂಗ್ ಸಮಸ್ಯೆಯಿದೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಅದರ ಬರಹಗಳಲ್ಲಿ ಅಕ್ಷರಗಳಿಗೂ ಧ್ವನಿಗಳಿಗೂ ನಡುವೆ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಇದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಗಮನಿಸುವ ಹಾಗೆ ಮಾಡುವುದು ತುಂಬಾ ತೊಡಕಿನ ಕೆಲಸ. ಹಲವು ಮಂದಿ ಮಕ್ಕಳ ಗಮನಕ್ಕೆ ಇದು ಬರುವುದೇ ಇಲ್ಲ. ಹಾಗಾಗಿ, ಅಂತಹ ಮಕ್ಕಳು ಪದಗಳನ್ನು ಅಕ್ಷರಗಳಾಗಿ ಒಡೆದು ಧ್ವನಿ ಗಳೊಂದಿಗೆ ಹೊಂದಿಸಲು ಹೋಗದೆ, ನೇರವಾಗಿ ಓದಲು ತೊಡಗುತ್ತಾರೆ. ಈ ರೀತಿ ಓದಲು ಮೊದಲಿಗೆ ಅಷ್ಟೊಂದು ತೊಂದರೆಯಾಗುವುದಿಲ್ಲವಾದರೂ, ಕಲಿಕೆ ಯಲ್ಲಿ ಮುಂದೆ ಹೋದಂತೆ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಬರಹಗಳನ್ನು ಓದಬೇಕಾಗುವುದಾದ ಕಾರಣ, ಅವರು ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಹಿಂದೆ ಬೀಳತೊಡಗುತ್ತಾರೆ.
ಹಾಗಾಗಿ, ಮೊದಲಿಗೆ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಓದಲು ಕಲಿಯುವ ಮೂಲಕ ಸರಿಯಾಗಿ ಓದುವ ಬಗೆ ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಂಡಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಲ್ಲೂ ಸರಿಯಾಗಿ ಓದಲು ಸುಲಭವಾಗಿ ಕಲಿತುಕೊಳ್ಳಬಲ್ಲರು. ಯಾಕೆಂದರೆ, ಓದುವ ಕೆಲಸಕ್ಕಾಗಿ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಪಡೆದಿರುವ ಕೌಶಲ್ಯವನ್ನು ಅವರು ಸುಲಭವಾಗಿ ತಮ್ಮ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಓದಿಗೂ ವರ್ಗಾಯಿಸಬಲ್ಲರು.
ಅಕ್ಷರಗಳಿಗೂ ಧ್ವನಿಗಳಿಗೂ ನೇರ ಸಂಬಂಧವಿರುವ ಬರಹಗಳನ್ನು ಓದಲು ಕಲಿಸುವಾಗ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಒಂದು ವರ್ಷದಲ್ಲಿ ಎಷ್ಟು ಕಲಿಯಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗು ತ್ತದೆಯೋ ಅಷ್ಟನ್ನು ಕಲಿಯಲು, ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಂತಹ ಸ್ಪೆಲ್ಲಿಂಗ್ ಸಮಸ್ಯೆಯಿರುವ ಬರಹಗಳನ್ನು ಓದಲು ಕಲಿಸುವಾಗ ಎರಡೂವರೆ ವರ್ಷಗಳಷ್ಟು ಸಮಯ ತಗಲುತ್ತದೆಯೆಂದು ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿವೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಮುಂದೆ ಕನ್ನಡವನ್ನು ಓದುವುದೇ ಬೇಡ ಎನ್ನುವವರಿಗೂ ಮೊದಲಿಗೆ ಅದರಲ್ಲಿ ಓದಲು ಕಲಿಸಿ, ಆಮೇಲೆ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ನಲ್ಲಿ ಓದಲು ಕಲಿಸುವುದರಿಂದ ಸರಿಯಾಗಿ ಓದುವ ಕ್ರಮವನ್ನು ಅವರು ಹೆಚ್ಚು ಬೇಗನೆ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಬಲ್ಲರು.
ಮೇಲೆ ವಿವರಿಸಿದ ಹಾಗೆ, ಓದಲು ಕಲಿಯುವುದಕ್ಕಿಂತಲೂ ಬರೆಯಲು ಕಲಿ ಯುವುದು ಹೆಚ್ಚು ತೊಡಕಿನ ಕೆಲಸ. ಇದನ್ನು ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ನಡೆಸಲು ಕಲಿಯುವುದು ಮತ್ತಷ್ಟು ತೊಡಕಿನ ಕೆಲಸ. ಈ ಎರಡನೇ ಕೆಲಸವನ್ನು ತಮ್ಮ ತಾಯ್ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಬರೆಯಲು ಕಲಿತಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ಎರಡನೇ ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಸುಲಭವಾಗಿ ನಡೆಸಬಲ್ಲರು. ಯಾಕೆಂದರೆ, ಅವರು ಇದಕ್ಕಾಗಿ ತಮ್ಮ ತಾಯ್ನುಡಿ ಯಲ್ಲಿ ಕಲಿತು ಕೊಂಡಿದ್ದ ಕೌಶಲ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನವನ್ನೂ ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯ ಬರವಣಿಗೆಗೂ ವರ್ಗಾಯಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಲ್ಲರು.
ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಮ್ಮ ತಾಯ್ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಆಲೋಚಿಸಲು ಏನೂ ತೊಂದರೆ ಯಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಆದರೆ, ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಪಳಗುವಲ್ಲಿವರೆಗೆ ಅವರಿಗೆ ಅದರಲ್ಲಿ ಆಲೋಚಿಸಲು ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಹಾಗಾಗಿ, ಬರೆಯಬೇಕಾಗಿರುವ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಮೊದಲಿಗೆ ತಮ್ಮ ತಾಯ್ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಆಲೋಚಿಸಿ, ಮತ್ತು ಅವನ್ನು ಬೇಕಾದ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಜೋಡಿಸಿಕೊಂಡು, ಆಮೇಲೆ ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಬರೆಯುವುದು ಅವರಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಸುಲಭವಾದ ಕೆಲಸವಾಗಬಲ್ಲುದು.
ಇದಲ್ಲದೆ, ತಾಯ್ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಬರೆಯಲು ಕಲಿತಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಒಟ್ಟುಗೂಡಿಸಿರುವ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಮೊದಲಿಗೆ ತಮ್ಮ ತಾಯ್ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಬರೆದು, ಆಮೇಲೆ ಅದನ್ನು ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಗೆ ಅನುವಾದಿಸಬಹುದು. ಎರಡನೇ ಭಾಷೆ ಯನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಮೊದಲ ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಇಂತಹ ಅನುವಾದದ ಬಳಕೆಯೂ ನೆರವಿಗೆ ಬರುತ್ತದೆಯೆಂದು ಇತ್ತೀಚೆಗಿನ ಕೆಲವು ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ತೋರಿಸಿ ಕೊಟ್ಟಿವೆ.
ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವಾಗ ಒಟ್ಟೊಟ್ಟಿಗೆ ತಮ್ಮ ತಾಯ್ನುಡಿ ಯಲ್ಲೂ ಓದು-ಬರಹದ ತಿಳಿವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಮಕ್ಕಳು ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ಮಕ್ಕಳಿಗಿಂತ ಮುಂದೆ ಹೋಗುತ್ತಾರೆ. ತಾಯ್ನುಡಿ ಯನ್ನು ಪೂರಿ ಕಡೆಗಣಿಸಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ಮೊದಮೊದಲಿಗೆ ತುಂಬಾ ವೇಗವಾಗಿ ಮುಂದೆ ಹೋಗುತ್ತಿರುವಂತೆ ಕಾಣಿಸುತ್ತಾರೆ; ಆದರೆ, ಆಮೇಲೆ ಅವರಲ್ಲಿ ಹಲವು ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಹಿಂದೆ ಬೀಳತೊಡಗುತ್ತಾರೆ. ಇದರಿಂದ ಗೊತ್ತಾಗುವುದೇನೆಂದರೆ, ಎರಡನೇ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಕ್ಕಳಿಗೂ ತಮ್ಮ ತಾಯ್ನುಡಿಯ ಬೆಂಬಲ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಇಲ್ಲಿ ಇನ್ನೊಂದು ವಿಷಯವನ್ನೂ ಗಮನಿಸಬೇಕಾಗಿದೆ: ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಎರಡು ಮುಖ್ಯವಾದ ಹಂತಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಅದರಲ್ಲಿ ಸಲೀಸಾಗಿ ಮಾತನಾಡಲು ಕಲಿಯುವುದು ಒಂದು ಹಂತ, ಮತ್ತು ಗಣಿತ, ವಿಜ್ಞಾನ ಮೊದಲಾದ ಅಮೂರ್ತ (abstract) ವಿಷಯಗಳನ್ನು ತಿಳಿಯಲು, ಮತ್ತು ಇನ್ನೊಬ್ಬರಿಗೆ ತಿಳಿಸಲು ಕಲಿಯು ವುದು ಇನ್ನೊಂದು ಹಂತ.
ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಮೊದಲಿನಿಂದಲೂ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ನುಡಿಯನ್ನೇ ಶಿಕ್ಷಣಮಾಧ್ಯಮ ವಾಗಿ ಬಳಸಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ಆ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಸಲೀಸಾಗಿ ಮಾತನಾಡುವುದನ್ನು ಗಮನಿಸಿರುವ ಹಲವರಿಗೆ, ಅವರು ಅದನ್ನು ಬಹಳ ಚನ್ನಾಗಿ ಕಲಿತುಕೊಂಡಿ ದ್ದಾರೆಂದು ಅನಿಸುತ್ತದೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳೂ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ನುಡಿಯನ್ನೇ ಶಿಕ್ಷಣಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಬಳಸಿ, ಆದಷ್ಟು ಬೇಗನೆ ಆ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಪರಿಣತ ರಾಗಬೇಕೆಂದು ಅವರು ಬಯಸುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ, ನಿಜಕ್ಕೂ ಅಂತಹ ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮೊದಲನೆಯ ಹಂತವನ್ನಷ್ಟೇ ತಲಪಿರುತ್ತಾರೆ.
ಮುಂದೆ ಎರಡನೇ ಹಂತವನ್ನು ತಲಪುವ ಕೆಲಸದಲ್ಲಿ ಅವರು ಹಿಂದೆ ಬೀಳು ತ್ತಾರೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಕಾರಣವೇನೆಂದರೆ, ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ತಾಯ್ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಈ ಕೆಲಸ ವನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಸುಲಭವಾಗಿ ನಡೆಸಬಲ್ಲರು, ಮತ್ತು ಆಮೇಲೆ ಅದನ್ನು ತಮ್ಮ ಎರಡನೆಯ ಭಾಷೆಗೂ ಸುಲಭವಾಗಿ ವರ್ಗಾಯಿಸಬಲ್ಲರು. ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆ ಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಬಳಸುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇಂತಹ ತಾಯ್ನುಡಿಯ ನೆರವು ದೊರಕುವುದಿಲ್ಲವಾದ ಕಾರಣ, ಅವರಿಗೆ ತಮ್ಮ ಕಲಿಕೆಯ ಎರಡನೇ ಹಂತವನ್ನು ತಲಪುವಲ್ಲಿ ತುಂಬಾ ತೊಂದರೆಯಾಗುತ್ತದೆ.
ಹಾಗಾಗಿ, ಮೊದಲಿಗೆ ಕನ್ನಡವನ್ನೇ ಶಿಕ್ಷಣಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಬಳಸಿ, ಆಮೇಲೆ ಹೈಸ್ಕೂಲಿನಲ್ಲಿ, ಇಲ್ಲವೇ ಮುಂದೆ ಕಾಲೇಜಿನಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಶಿಕ್ಷಣ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಬಳಸುವ ಮಕ್ಕಳು ಆ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಎರಡನೇ ಹಂತವನ್ನು ತಲಪುವಲ್ಲಿ ಸುರುವಿನಿಂದಲೂ ಅದಕ್ಕಾಗಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಭಾಷೆಯನ್ನೇ ಬಳಸುವ ಮಕ್ಕಳಿಗಿಂತ ಮುಂದೆ ಹೋಗುತ್ತಾರೆ.
೨.೯ ಗಂಟೆಗೆಷ್ಟು ಪುಟ ಓದಬಲ್ಲಿರಿ?
ಓದುವುದರಲ್ಲಿ ಬರಿಯ ವೇಗಕ್ಕೆ ಅಂತಹ ಮಹತ್ವವೇನೂ ಇಲ್ಲ. ಓದಿದ್ದನ್ನು ಸರಿ ಯಾಗಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಯಾವ ಮಾತು ಸರಿ, ಯಾವುದು ತಪ್ಪು ಎಂದು ನಿರ್ಧರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಮತ್ತು ಬರಹದ ಅಂದವನ್ನು ಮನಗಂಡು ಆನಂದಿಸುವುದು - ಇವೆಲ್ಲವೂ ಓದಿನಿಂದ ಮನುಷ್ಯನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಬಹು ದಾದ ಮಹತ್ವದ ಅಂಶಗಳು.
ಆದರೂ, ಇವೆಲ್ಲಾ ಕಾರ್ಯಗಳಿಗೆ ಮೂಲಾಧಾರವಾದ ಓದುವಿಕೆಯೆಂಬ ಯಾಂತ್ರಿಕ ಕೆಲಸವೊಂದಿದೆಯಲ್ಲ, ಪುಟಗಳ ಮೇಲೆ ಬರೆದುದನ್ನು ಇಲ್ಲವೇ
ಮುದ್ರಿಸಿದುದನ್ನು ಕಣ್ಣಿನಿಂದ ನೋಡಿ ಮಾತುಗಳಾಗಿ ಇಲ್ಲವೇ ಮಾತುಗಳ ಅರ್ಥ ಗಳಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಂತಹ ಈ ಕೆಲಸವನ್ನು ತ್ವರೆಗೊಳಿಸಿದಷ್ಟೂ ನಮ್ಮ ಓದುವಿಕೆಯ ವೇಗ ಜಾಸ್ತಿಯಾಗಿಯೇ ಆಗುತ್ತದೆ, ಮತ್ತು ಅಂತಹ ವೇಗದಿಂದ ನಮ್ಮ ಸಮಯದ ಉಳಿತಾಯವೂ ಆಗುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಇಲ್ಲಿ ಗಮನಿಸುವುದು ಅವಶ್ಯ. ಹಾಗಾಗಿ, ಓದುವಿಕೆಯೆಂಬ ಈ ಯಾಂತ್ರಿಕ ಕೆಲಸವನ್ನು ತ್ವರೆಗೊಳಿಸು ವುದು ಹೇಗೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವುದು ಒಳ್ಳೆಯದು.
ಮಾನ ಓದು
ಆಲೋಚನೆಯ ಇಲ್ಲವೇ ಕಲ್ಪನೆಯ ವೇಗವೆಷ್ಟಿರುವುದೋ ಅಷ್ಟೇ ವೇಗವಾಗಿ ಓದುವಿಕೆಯೂ ಸಾಗಬಲ್ಲುದಾದರೆ, ಅದನ್ನು ಅತ್ಯುತ್ತಮವಾದ ಓದುವಿಕೆಯೆಂದು ಕರೆಯಬಹುದು. ಆದರೆ, ಬರಹದಲ್ಲಿರುವುದನ್ನು ನೋಡಿ ಗ್ರಹಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಕಣ್ಣಿಗೆ ಸ್ವಲ್ಪವಾದರೂ ಸಮಯ ತಗಲುವುದಾದ್ದರಿಂದ ಓದುವಿಕೆಯ ವೇಗ ಆಲೋ ಚನೆಯ ವೇಗಕ್ಕಿಂತ ಅಷ್ಟರ ಮಟ್ಟಿಗಾದರೂ ಕಡಿಮೆಯಾಗಿಯೇ ಆಗುತ್ತದೆ.
ಮಿನಿಟಿಗೆ ಒಂದು ಸಾವಿರ ಪದಗಳ ವರೆಗೂ ಕಣ್ಣು ಗ್ರಹಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಆದರೆ, ಹೀಗೆ ಕಣ್ಣು ಗ್ರಹಿಸಿಕೊಂಡುದನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಇನ್ನೂ ಸ್ವಲ್ಪ ಸಮಯ ಹಿಡಿಯುತ್ತದೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಅತ್ಯಂತ ವೇಗವಾಗಿ ಓದುವವರೂ ಮಿನಿಟಿಗೆ ಆರುನೂರು-ಏಳುನೂರಕ್ಕಿಂತ ಜಾಸ್ತಿ ಪದಗಳನ್ನು ಓದಿ ಗ್ರಹಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾರರು.
ಮೌನವಾಗಿ ಓದುವವರು ಪದಗಳನ್ನು ಒಂದೊಂದಾಗಿ ಉಚ್ಚರಿಸಿ ಓದು ವವರಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಶೀಘ್ರವಾಗಿ ಓದಬಲ್ಲರೆಂಬುದು ಇದರಿಂದ ವ್ಯಕ್ತವಾಗುತ್ತದೆ. ನಿಜಕ್ಕೂ ಬಹಳ ವೇಗವಾಗಿ ಓದುವವರು ವಾಕ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಬರುವ ಪದಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಅಕ್ಷರಗಳನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರಾಗಿ ಗಮನಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಹೋಗದೆ ಒಟ್ಟೊಟ್ಟಾಗಿ ಓದಲು ಕಲಿತಿರುತ್ತಾರೆ. ಅತಿ ಪರಿಚಿತವಾದ ಪದಗಳನ್ನು ಅವುಗಳ ಕೆಲವೇ ಕೆಲವು ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ಅಂಶಗಳಿಂದ (ಉದಾ: ತಲೆಕೊಟ್ಟು, ಒತ್ತಕ್ಷರ ಮೊದಲಾ ದವುಗಳಿಂದ) ಮಾತ್ರವೇ ಊಹಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಅಭ್ಯಾಸ ಇವರಿಗಿರುತ್ತದೆ.
ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿ ಓದುವವರೂ ಇಂತಹ ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ಅಂಶಗಳಿಂದ ಪದಗಳ ಇರವನ್ನು ಊಹಿಸಿಕೊಳ್ಳಬಲ್ಲರು. ಆದರೆ, ಆ ಪದಗಳನ್ನು ಅವರು ಬೇರೆ ಬೇರಾಗಿ ಉಚ್ಚರಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಅವರ ಓದಿನ ವೇಗ ಅಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಕುಂಠಿತವಾಗುತ್ತದೆ.
ಗಟ್ಟಿಯಾಗಿ ಓದುವವರ ಕಣ್ಣು ಯಾವಾಗಲೂ ಅವರು ಓದುತ್ತಿರುವ ಪದಕ್ಕಿಂತ ಮುಂದೆಯೇ ಇರುವುದೆಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಬಹುದು. ಕಣ್ಣಿಗಿರುವಷ್ಟು ವೇಗ ನಾಲಿಗೆಗಿಲ್ಲವಾದ ಕಾರಣ, ಅವರ ಓದಿನ ವೇಗ ನಾಲಿಗೆಯ ವೇಗದಲ್ಲೇ ಉಳಿಯುತ್ತದೆ.
ಬರಹದ ಯೋಗ್ಯತೆ
ಉತ್ತಮ ಓದುಗಾರನಿಗೆ ತನ್ನ ಓದಿನ ವೇಗವನ್ನು ಸನ್ನಿವೇಶಕ್ಕನುಸಾರವಾಗಿ ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವಿರಬೇಕು. ಅತೀ ಉತ್ತಮ ದರ್ಜೆಯ ಬರಹಗಳನ್ನೋದುವಾಗ, ಆತನು ಅದರಲ್ಲಿ ಬರುವ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಹೇಳಿಕೆ ಯನ್ನೂ ತೂಗಿನೋಡಿ, ಅದರ ಸಾರಾಸಾರಗಳನ್ನು ವಿಚಾರಿಸುತ್ತ ಮುಂದುವರಿಯ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಅಂತಹ ಬರಹಗಳನ್ನೋದಲು ಆತನಿಗೆ ಹೆಚ್ಚು ಸಮಯ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಬರಹದ ದರ್ಜೆ ಕೆಳಗಾದಂತೆಲ್ಲ ಆತನ ಓದುವಿಕೆಯ ವೇಗ ಹೆಚ್ಚುತ್ತಾ ಹೋಗುತ್ತದೆ.
ತಮ್ಮ ಓದುವಿಕೆಯನ್ನು ಉತ್ತಮಗೊಳಿಸಬೇಕೆಂದು ಇರುವವರು ಈ ರೀತಿ ಬರಹದ ಯೋಗ್ಯತೆಯನ್ನನುಸರಿಸಿ ತಮ್ಮ ಓದಿನ ವೇಗವನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಕಲಿಯಬೇಕು. ಎಲ್ಲಾ ರೀತಿಯ ಬರಹಗಳನ್ನೂ ಒಂದೇ ವೇಗದಿಂದ, ಒಂದಕ್ಷರವನ್ನೂ ಬಿಡದೆ, ಓದುವವರು ತಮ್ಮ ಸಮಯವನ್ನು ಬಹಳಷ್ಟು ಹಾಳು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆಂಬುದು ಸ್ಪಷ್ಟ.
ಓದಿನ ಉದ್ದೇಶ
ಬರಹದ ಯೋಗ್ಯತೆಯನ್ನನುಸರಿಸಿ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಓದುವುದರಲ್ಲಿ ತಮ್ಮ ಉದ್ದೇಶ ವೇನೆಂಬುದನ್ನು ಅನುಸರಿಸಿಯೂ ಓದಿನ ವೇಗವನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಕಡಿಮೆ ಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳಲು ಕಲಿಯುವುದು ಅವಶ್ಯ. ಒಂದು ಪುಟವನ್ನು ಮೇಲಿನಿಂದ ಮೇಲೆ ನೋಡಿಯೇ ಅದರಲ್ಲಿ ನಾವು ಅರಸುತ್ತಿರುವ ವಿಷಯವಿರಬಹುದೇ ಅಥವಾ ಇಲ್ಲವೇ ಎಂಬುದನ್ನು ಊಹಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು, ಮತ್ತು ಬೇಡವಾಗಿರುವ ಪುಟಗಳನ್ನು ಹಾಗೆಯೇ ಬಿಟ್ಟು ಓದನ್ನು ಮುಂದುವರಿಸಲು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡಬೇಕು. ಪುಸ್ತಕ ದಲ್ಲಿರುವ ಪರಿವಿಡಿ, ವಿಷಯಸೂಚಿ, ಮೊದಲಾದವುಗಳ ಸಹಾಯದಿಂದ ನಮಗೆ ಬೇಕಾಗಿರುವ ಅಂಶ ಇಂತಹದೇ ಜಾಗದಲ್ಲಿದೆಯೆಂಬುದನ್ನು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳಲು ಕಲಿಯಬೇಕು.
ಪುಸ್ತಕದಲ್ಲಿ ಬರೆದಿರುವುದೆಲ್ಲವೂ ವೇದವಾಕ್ಯವೆಂದು ಲೇಖಕನ ಹೇಳಿಕೆ ಗಳನ್ನೆಲ್ಲ ಹಾಗೆಯೇ ಗಿಳಿಪಾಠ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಬಹಳ ಮಂದಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಗಳಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಇತರ ಓದುಗರಲ್ಲಿ ತೋರಿಬರುವ ಇನ್ನೊಂದು ಕೊರತೆಯಾಗಿದೆ. ಹೇಳಿಕೆಗಳ ಸತ್ಯಾಸತ್ಯತೆಗಳನ್ನು ವಿಚಾರಿಸಿ ನೋಡುವಂತೆ, ಬರಹದಲ್ಲಿ ಕಾಣಿಸುವ ವಿಷಯಗಳನ್ನೂ ಹಾಗೆಯೇ ಸ್ವೀಕರಿಸದೆ, ಅವನ್ನು ವಿಮರ್ಶಿಸುವ ಅಭ್ಯಾಸವನ್ನು ಬೆಳೆಸಬೇಕು. ಓದುವಿಕೆ ನಮ್ಮ ಆಲೋಚನೆಯನ್ನು ಕೆರಳಿಸುತ್ತಿರಬೇಕು.
ಆದರೆ, ಈ ಆಲೋಚನೆ ಸಂದರ್ಭದ ಹಿಡಿತದಲ್ಲಿರಬೇಕು. ಎಲ್ಲೆಲ್ಲೋ ಅಲೆಯುತ್ತ ಹೋಗಬಾರದು. ಕೆಲವರು ಓದುವಾಗ, ಒಂದೊಂದು ಪದವೂ ಅವರ ನೆನಪಿನಲ್ಲಿರುವ ಯಾವ ಯಾವುದೋ ಹಳೆಯ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಹೊರ ತರುತ್ತಿರುತ್ತದೆ, ಮತ್ತು ಅವರ ಕಣ್ಣು ಗೆರೆಯಿಂದ ಗೆರೆಗೆ ಬರಹವನ್ನೋದುತ್ತ
ಸಾಗುವುದಾದರೂ, ಮನಸ್ಸು ಮಾತ್ರ ಇನ್ನೆಲ್ಲೋ ಅಲೆದಾಡುತ್ತಿರುತ್ತದೆ. ಇಂತಹ ಓದುವಿಕೆಯಿಂದ ಓದುಗನಿಗೆ ಆನಂದ ಸಿಗಬಹುದಾದರೂ ಅದರ ನಿಜವಾದ ಉದ್ದೇಶ ಮಾತ್ರ ಸಿದ್ಧಿಸಲಾರದು.
ಓದಿನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ
ಆಲೋಚನಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದಂತೆ ಓದುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವೂ ಒಬ್ಬೊಬ್ಬರಲ್ಲಿ ಒಂದೊಂದು ತೆರನಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಪ್ರಯತ್ನಪಟ್ಟಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬನೂ ತನ್ನಲ್ಲಿರುವ ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಒಂದು ನಿಶ್ಚಿತವಾದ ಮಟ್ಟದವರೆಗೆ ಏರಿಸಬಲ್ಲನು. ತಾನು ತಲಪಬಹುದಾದ ಓದಿನ ವೇಗ ಎಂತಹದೆಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಂಡು, ಅದನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬನೂ ಪ್ರಯತ್ನಿಸುವುದು ಅವಶ್ಯ.
ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಬುದ್ಧಿವಂತರಾದ ಓದುಗರೆಲ್ಲ ತಾವು ತಲಪಬಹುದಾದ ಓದಿನ ವೇಗಕ್ಕಿಂತ ಬಹಳ ಕಡಿಮೆ ವೇಗದಲ್ಲೇನೇ ಓದುತ್ತಿರುವರೆಂದು ಸಂಶೋಧನೆಗಳಿಂದ ತಿಳಿದು ಬಂದಿದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗಾಗಿ, ಗಣಿತ, ವಿಜ್ಞಾನ ಮೊದಲಾದ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಜಾಸ್ತಿ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಪಡೆಯಬಲ್ಲ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಕನ್ನಡ, ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಮೊದಲಾದವುಗಳಲ್ಲಿ ಕಡಿಮೆ ಅಂಕಗಳನ್ನು ಪಡೆಯು ತಿರುವನಾದರೆ, ಅವನಿಗೆ ಸರಿಯಾಗಿ ಓದಲು ಬಾರದಿರುವುದೇ ಇದಕ್ಕೆ ಮುಖ್ಯ ಕಾರಣವಿರಬಹುದು. ಕನ್ನಡ ಇಲ್ಲವೇ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಬರಹಗಳ ಓದು ಅವನ ಬುದ್ದಿಯ ಓಟಕ್ಕೆ ಸರಿಯಾಗಿ ಓಡದೆ, ಅವನಿಗೆ ಓದಿನಲ್ಲಿ ಬೇಸರ ಬಂದಿರಲೂ ಸಾಧ್ಯವಿದೆ.
ಯಾಂತ್ರಿಕ ಉಪಕರಣಗಳು
ಓದುವಿಕೆಯ ವೇಗವನ್ನು ಮತ್ತು ಕ್ರಮವನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿಗೊಳಿಸಲು ಹಲವು ಬಗೆಯ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಕಂಡುಹಿಡಿಯಲಾಗಿದೆ. ಇದಕ್ಕಾಗಿ ಕೆಲವು ಯಾಂತ್ರಿಕ ಉಪಕರಣಗಳನ್ನೂ ಬಳಸಬಹುದು. ಉದಾಹರಣೆಗಾಗಿ, ಟೆಕಿಸ್ಟೊಸ್ಕೋಪ್ ಎಂಬ ಉಪಕರಣವು ಒಂದು ನಿಶ್ಚಿತ ವೇಗದಲ್ಲಿ ಓದಬೇಕಾದ ಬರಹ ಒಂದು ಪರದೆಯ ಮೇಲೆ ಬೀಳುತ್ತಿರುವಂತೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ. ಈ ವೇಗವನ್ನು ಸ್ವಲ್ಪ ಸ್ವಲ್ಪವೇ ಹೆಚ್ಚಿಸಿ, ಓದುಗನು ಜೋರು ಜೋರಾಗಿ ಓದುವಂತೆ ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ. ಪದಗಳನ್ನು ಒಂದೊಂದಾಗಿ ಓದುವ ಬದಲು ಅರ್ಥ ಘಟಕಗಳಾಗಿರುವ ಪದಸಮೂಹಗಳನ್ನು ಒಟ್ಟೊಟ್ಟಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸುವಂತೆ ಪ್ರೇರೇಪಿಸಲೂ ಕೂಡ ಈ ಉಪಕರಣವನ್ನು ಬಳಸ ಬಹುದು.
ಯಾಂತ್ರಿಕ ಉಪಕರಣಗಳ ಸಹಾಯವಿಲ್ಲದಿದ್ದರೂ ಸ್ವಪ್ರಯತ್ನದಿಂದಲೇ ನಮ್ಮ ಓದಿನ ವೇಗವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ. ಈ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ವಯಸ್ಕರೂ ಪ್ರಯತ್ನಿಸಿದಲ್ಲಿ ಸಫಲರಾಗ ಬಲ್ಲರೆಂದು ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ತೋರಿಸಿಕೊಟ್ಟಿವೆ.
ಓದುತ್ತಿರುವ ವಿಷಯದಲ್ಲೇ ಉಳಿದಿರುವಂತೆ ಮನಸ್ಸನ್ನು ಹಿಡಿತದಲ್ಲಿಟ್ಟು ಕೊಳ್ಳುವುದು, ಮೌನವಾಗಿ ಮತ್ತು ವೇಗವಾಗಿ ಓದಲು ಕಲಿಯುವುದು, ಒಂದು ಪಾರಾದಲ್ಲಿ ಹೇಳಿರುವಂತಹ ವಿಷಯವನ್ನು ಅದರ ಮೊದಲಿನ ಒಂದೆರಡು ವಾಕ್ಯ ಗಳಿಂದಲೇ ಊಹಿಸಲು ಯತ್ನಿಸುವುದು - ಇಂತಹ ಹಲವು ಬಗೆಯ ಅಭ್ಯಾಸ ಗಳ ಮೂಲಕ ಓದುವಿಕೆಯನ್ನು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಗೊಳಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿದೆ.
೨.೧೦ ಓದಲು ಬಂದರೂ ಓದುವುದಿಲ್ಲವೇಕೆ?
ಇಂದಿನ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಓದಿನಲ್ಲಿ ಜಾಸ್ತಿ ಆಸಕ್ತಿ ವಹಿಸುತ್ತಿಲ್ಲ, ಒತ್ತಾಯಕ್ಕಾಗಿ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಕೊಂಡುಕೊಂಡಿದ್ದರೂ ಅವನ್ನೆಲ್ಲ ಓದಲು ಹೋಗದೆ ಬರಿಯ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಕಗಳಿಂದಲೇ ಪರೀಕ್ಷೆಗೆ ಬೇಕಾಗುವಷ್ಟು ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಬಾಯಿ ಪಾಠ ಮಾಡಿಕೊಂಡು ಅಷ್ಟರಿಂದಲೇ ತೃಪ್ತರಾಗಿರುತ್ತಾರೆಂಬ ಮಾತು ಆಗಾಗ ಕೇಳಿಬರುತ್ತದೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ವಯಸ್ಕರಲ್ಲೂ ಓದಿನ ಬಗ್ಗೆ ಈ ರೀತಿಯ ಅಶ್ರದ್ಧೆ ತೋರಿಬರುತ್ತಿದೆ. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಬಿಟ್ಟು ಬೇರಾವ ಪುಸ್ತಕ ಗಳನ್ನು ಪ್ರಕಟಿಸಹೊರಟರೂ ಪ್ರಕಾಶಕರ ಕೈ ಸುಟ್ಟು ಹೋಗುತ್ತಿರುವುದು ಇದ ಕ್ಕೊಂದು ಉತ್ತಮ ನಿದರ್ಶನ.
ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ದಿವಸದಿಂದ ದಿವಸಕ್ಕೆ ಶಾಲೆಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಜಾಸ್ತಿಯಾಗುತ್ತಿದೆ, ಮತ್ತು ಈ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ‘ಓದಲು-ಬರೆಯಲು’ ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯೂ ಜಾಸ್ತಿಯಾಗುತ್ತಿದೆ. ಇದರಿಂದಾಗಿ ನಮ್ಮಲ್ಲಿರುವ ಅಕ್ಷರಸ್ಥರ ಸಂಖ್ಯೆ ಯೇನೋ ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿದೆ; ಆದರೆ, ನಿಜಕ್ಕೂ ಈ ಅಕ್ಷರ ಕಲಿತ ಮಂದಿಯನ್ನು ಅಕ್ಷರಸ್ಥರೆಂದು ಕರೆಯಲು ಸಾಧ್ಯವೇ ಎಂಬುದನ್ನು ಯೋಚಿಸುವುದು ಅವಶ್ಯ.
ತಾವು ಕಲಿತ ಅಕ್ಷರವನ್ನು ತಮ್ಮ ಹಿತಕ್ಕಾಗಿ ಇಲ್ಲವೇ ಆನಂದಕ್ಕಾಗಿ ಇವರು ಬಳಸುತ್ತಿಲ್ಲವಾದರೆ, ಅಕ್ಷರ ಕಲಿತ ಇವರಿಗೂ ಇತರ ಅನಕ್ಷರಸ್ಥರಿಗೂ ಏನು ಭೇದ ಸಿದ್ಧಿಸಿದ ಹಾಗಾಯಿತು? ಓದು ಕಲಿಸುವುದಕ್ಕಿಂತಲೂ ಕಲಿತ ಓದಿನಲ್ಲಿ ಅಭಿರುಚಿ ಮತ್ತು ಆಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟುವಂತೆ ಮಾಡುವುದೇ ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾದ ಕೆಲಸ ವೆಂಬುದು ಇದರಿಂದ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗುತ್ತದೆ.
ಓದಿನ ಉದ್ದೇಶ
ಕಾಳಿದಾಸನ ಇಲ್ಲವೇ ಭಾಸನ ಕೃತಿಗಳನ್ನು ಓದಬೇಕೆಂದು ಸಂಸ್ಕೃತ ಕಲಿಯು ವವರಿಗೆ, ಇಲ್ಲವೇ ಶೇಕ್ಸ್ಪಿಯರ್ ಓದಬೇಕೆಂದು ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಕಲಿಯುವವರಿಗೆ, ಮುಂದೆ ಆ ಓದಿನ ಉಪಯೋಗವನ್ನು ಹೇಗೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬಹುದೆಂಬುದನ್ನು ಯಾರೂ ತಿಳಿಸಿಕೊಡಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಆದರೆ, ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನವರಿಗೂ ಓದು
ಓದಲು ಬಂದರೂ ಓದುವುದಿಲ್ಲವೇಕೆ?
ಕಲಿಯುವುದರಲ್ಲಿ, ಇಲ್ಲವೇ ಭಾಷೆ ಕಲಿಯುವುದರಲ್ಲಿ ಇಂತಹ ನೇರವಾದ ಉದ್ದೇಶವೇನೂ ಇರುವುದಿಲ್ಲ.
ಎಸ್.ಎಸ್.ಎಲ್.ಸಿ.ಯಲ್ಲಿ ಸರಾಸರಿ ಜಾಸ್ತಿ ಸಿಗಬೇಕೆಂದು ಹಿಂದೀ ಕ್ಲಾಸಿಗೆ ಸೇರುವವರಿಗೆ, ಇಲ್ಲವೇ ಮಾರ್ಕು ಹೆಚ್ಚು ಸಿಗಬೇಕೆಂದು ಕನ್ನಡ ಬಿಟ್ಟು ಸಂಸ್ಕೃತ ವನ್ನರಸುವವರಿಗೆ ಕಾಳಿದಾಸನಾದರೇನು ಬೇರೊಬ್ಬನಾದರೇನು? ಕಲಿಯುವಿಕೆಯ ಉದ್ದೇಶ ಈ ರೀತಿ ತಿರುವು ಮುರುವಾಗಿರುವುದೇ ಕಲಿತ ವಿಷಯದ ಮೇಲೆ ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಬೆಳೆದು ಬರುತ್ತಿರುವ ಈ ಅನಾಸ್ಥೆಯ ಮೂಲ.
ಅದ್ಭುತ ರಮ್ಯ ಕಾದಂಬರಿಗಳನ್ನೋದಿ ಮನಸ್ಸನ್ನು ತಣಿಸಿಕೊಂಡವರಿಗೆ, ಇಲ್ಲವೇ ವಿಚಾರಪೂರ್ಣ ಲೇಖನಗಳನ್ನೋದಿ ಬುದ್ಧಿಯನ್ನು ಹರಿತ ಮಾಡಿ ಕೊಂಡವರಿಗೆ ಹೊಸ ಹೊಸ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಕೊಂಡುಕೊಂಡೋ, ಎರವಲು ಪಡೆದೋ ಓದಬೇಕೆಂದು ಯಾರೂ ಒತ್ತಾಯ ಮಾಡಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ.
ಆದರೆ, ಇಂತಹ ಪುಸ್ತಕಗಳ ಇಲ್ಲವೇ ಲೇಖನಗಳ ರುಚಿಯನ್ನೇ ನೋಡಿರ ದಂತಹ ಸಾಮಾನ್ಯ ಓದುಗರಿಗೆ ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿ ಹುಟ್ಟಬೇಕಾದರೆ, ಅದಕ್ಕಾಗಿ ಯಾರಾದರೂ ಪ್ರಯತ್ನ ಇಲ್ಲವೇ ಒತ್ತಾಯ ಮಾಡಲೇಬೇಕಲ್ಲ? ಈ ಕೆಲಸವನ್ನು ಮಾಡಲು ಅತಿ ಉತ್ತಮ ಸ್ಥಳವೆಂದರೆ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಓದು ಕಲಿಸುತ್ತಿರುವಂತಹ ಶಾಲೆಗಳೇ ಎಂಬುದನ್ನು ಮಾತ್ರ ಹೆಚ್ಚಿನವರೂ ಗಮನಿಸಿದಂತಿಲ್ಲ.
ಓದಿನ ಸನ್ನಿವೇಶ
ಮನೆಯಲ್ಲಿ ವಯಸ್ಕರು ದಿನಾಲೂ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನೋ ಪತ್ರಿಕೆಗಳನ್ನೂ ಓದುತ್ತಿರು ವರಾದರೆ, ಅಂತಹ ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಯುವ ಮಕ್ಕಳು ತಾವಾಗಿಯೇ ಓದಿನಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿ ತೋರಿಸಬಹುದು. ಅಂತಹ ಆಸಕ್ತಿಯನ್ನು ಗಮನಿಸಿ, ಅವರಿಗೆ ರುಚಿಸು ವಂತಹ ಓದಿನ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸಿ ಕೊಟ್ಟಲ್ಲಿ, ಆ ಆಸಕ್ತಿ ತಾನಾಗಿಯೇ ಬೆಳೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ.
ಆದರೆ, ಇವತ್ತು ಹೆಚ್ಚಿನ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೂ ಇಂತಹ ಓದಿನ ಸನ್ನಿವೇಶ ಲವಲೇಶವೂ ಇಲ್ಲದಂತಹ ಮನೆಗಳಲ್ಲೇ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿದ್ದಾರೆ; ಹಾಗಾಗಿ, ಅವರಿಗೆ ಓದನ್ನು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಓದಿನ ರುಚಿಯನ್ನೂ ಕಲಿಸಿಕೊಡುವಂತಹ ಜವಾಬ್ದಾರಿ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳ ಮೇಲೆ ಬಿದ್ದಿರುತ್ತದೆ.
ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳು ಮಾತ್ರ, ಈ ಪ್ರಾಮುಖ್ಯವಾದ ಕೆಲಸದ ಕಡೆಗೆ ಸ್ವಲ್ಪವೂ ಗಮನವಿತ್ತಂತಿಲ್ಲ. ಓದನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವಾಗಲಾಗಲಿ, ಕಲಿತು ಮುಗಿಸಿದಾಗ ಲಾಗಲಿ, ಈ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನವರಿಗೂ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಕಂಡರೇನೇ ತಲೆನೋವು ಬರುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಈ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ದೂರಿ ಫಲವಿಲ್ಲ.
ಸ್ವಾಭಾವಿಕವಾಗಿ ಅವರಲ್ಲಿ ಮೂಡಿಬರುವ ಆಸಕ್ತಿಯನ್ನು ಚಿಕ್ಕಂದಿನಲ್ಲೇನೇ ಮುರಿದು ಹಾಕುವ ಅವರ ಅಧ್ಯಾಪಕರನ್ನೇ ದೂರಬೇಕು. ಕತೆ ಕಾದಂಬರಿಗಳ
ನೋದಿ ಸಮಯ ಹಾಳುಮಾಡಬೇಡಿರಿ, ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಮಾತ್ರವೇ ಓದಿರಿ ಎಂದು ಉಪದೇಶ ಮಾಡುವ ಈ ಮಹಾತ್ಮರನ್ನು ಬೇರೇನನ್ನ ಬೇಕು?
ಓದಿನ ಫಲ - ಮನೋರಂಜನೆ
ಪುಸ್ತಕಗಳ ಮೂಲಕ, ಇಲ್ಲವೇ ಪತ್ರಿಕೆಗಳ ಮೂಲಕ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಿಷಯಗಳ ನ್ನರಿತುಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದೆಂಬುದೇನೋ ನಿಜ. ಆದರೆ, ಪುಸ್ತಕಗಳು ಇರು ವುದೇ ಈ ‘ಒಣ’ ಉದ್ದೇಶಕ್ಕಾಗಿ ಎಂಬ ಭಾವನೆ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಬೇರೂರಿತೆಂದರೆ, ಅವು ಮಾಡುವ ಇನ್ನೊಂದು ಅಷ್ಟೇ ಮುಖ್ಯವಾದ ಕಾರ್ಯಕ್ಕೆ ಸಂದರ್ಭವೇ ದೊರಕದಂತಾಗುತ್ತದೆ.
ಚಲಚ್ಚಿತ್ರ, ನಾಟಕ ಮೊದಲಾದುವನ್ನು ನೋಡಿ ಸಂತೋಷಪಡುವಂತೆ, ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಓದಿಯೂ ಮನುಷ್ಯನು ಸಂತೋಷಪಡಬಲ್ಲನು ಎಂಬುದನ್ನು ಈ ರುಚಿಯನ್ನು ಸವಿದ ಮತ್ತು ಸವಿಯುತ್ತಿರುವ ನಾವೆಲ್ಲರೂ ಬಲ್ಲೆವು. ಆದರೆ, ಜನ ಸಾಮಾನ್ಯರಿಗೆ ಈ ರುಚಿಯ ಅರಿವು ಸ್ವಲ್ಪವೂ ಆದಂತಿಲ್ಲ. ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಹೊರತುಪಡಿಸಿ, ಬೇರೆ ಪುಸ್ತಕಗಳ ಮಾರಾಟ ಇವತ್ತು ಹೇಗೆ ನಡೆಯುತ್ತಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಗಮನಿಸಿದಲ್ಲಿ ಇದು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗುತ್ತದೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಪುಸ್ತಕಗಳ ರುಚಿಯನ್ನು ತೋರಿಸಿಕೊಡುವುದಕ್ಕಾಗಿ ನಮ್ಮ ಶಾಲೆಗಳು ನೇರವಾದ ಪ್ರಯತ್ನ ನಡೆಸಬೇಕು.
ಓದಿನಲ್ಲಿ ಅಭಿರುಚಿ ಹುಟ್ಟದೇ ಇರುವುದಕ್ಕೆ, ಇಲ್ಲವೇ ಮೂಡಿಬಂದ ಆಸಕ್ತಿ ಅಲ್ಲಿಗೇ ನಶಿಸಿ ಹೋಗುವುದಕ್ಕೆ ಹಲಕೆಲವು ವಿಷಯಗಳು ಕಾರಣಗಳಾಗ ಬಲ್ಲುವು. ಮನಸ್ಸಿಗೆ ಹಿಡಿಸುವಂತಹ ಪುಸ್ತಕವಾವುದೂ ಓದು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಹುಡುಗರ ಕಣ್ಣಿಗೆ ಬೀಳಲಿಲ್ಲವೆಂಬುದೊಂದು; ಹಾಗೆ ಕಣ್ಣಿಗೆ ಬಿದ್ದರೂ ಅದರ ಲ್ಲಿರುವ ಕತೆಯನ್ನು ಆ ಕತೆಯ ಓಟಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳುವಂತೆ ಶೀಘ್ರವಾಗಿ ಓದುವ ಕ್ರಮ ಅವರಿಗೆ ಕರಗತವಾಗಿಲ್ಲವೆಂಬುದು ಇನ್ನೊಂದು; ಆ ಕತೆಯನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡು ಆನಂದಿಸುವಷ್ಟು ಅವರ ಪದಸಂಪತ್ತು ಬೆಳೆದಿಲ್ಲವೆಂಬು ದಿನ್ನೊಂದು; ಅಂತಹ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಓದುವುದೇ ತಪ್ಪೆಂಬ ಭಾವನೆಯನ್ನು ಅವರಲ್ಲಿ ತಾಯಿತಂದೆಯರು ಇಲ್ಲವೇ ಅಧ್ಯಾಪಕರು ಮೂಡಿಸಿರುವರೆಂಬುದು ಮತ್ತೊಂದು.
ಇಂತಹ ಹಲವು ಕಾರಣಗಳಿಂದಾಗಿ, ಓದಲು ಬಂದರೂ ಓದದೇ ಇರು ವಂತಹ ಜನರ ಸಂಖ್ಯೆ ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಜಾಸ್ತಿಯಾಗಿದೆ. ಕಾಲೇಜಿನ ಹೊಸ್ತಿಲನ್ನು ದಾಟಿದರೂ, ತಮ್ಮ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕ (ಇಲ್ಲವೇ ಅವುಗಳ ಮಾರ್ಗದರ್ಶಿಕೆ)ಗಳನ್ನು ಬಿಟ್ಟು ಬೇರೆ ಪುಸ್ತಕಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದೇ ಒಂದನ್ನೂ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಬುಡದಿಂದ ಕೊನೆಯ ವರೆಗೆ ಓದಿದ ಅನುಭವ ನಮ್ಮ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಬಹಳ ಮಂದಿಗಿಲ್ಲ. ಈ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೆಲ್ಲ ತಮ್ಮ ಜೀವನದಲ್ಲಿ ಅತ್ಯಮೂಲ್ಯವಾದ ಒಂದು ಅನು ಭವಕ್ಕೆ ಹೊರತಾಗಿದ್ದಾರೆಂಬುದು ಬಹಳ ಬೇಸರದ ಸಂಗತಿ.
ಓದಲು ಬಂದರೂ ಓದುವುದಿಲ್ಲ ಏಕೆ?
ಬೆಂಗಳೂರಿನಂತಹ ನಗರದಲ್ಲಿ ಹತ್ತು ಹದಿನೈದು ವರ್ಷ ವಾಸಿಸಿಯೂ ಒಂದೇ ಒಂದು ಚಲನಚಿತ್ರವನ್ನೂ ನೋಡದಿರುವ ಮಹನೀಯನೊಬ್ಬನಿದ್ದರೆ ಅವನನ್ನು ನೀವು ಏನೆಂದು ಕರೆಯಬಹುದೋ ಅದನ್ನೇ ಈ ಪುಸ್ತಕ ಓದದ ಮಹನೀಯರಿಗೂ ಅನ್ವಯಿಸಬಹುದು.
ಸಮಸ್ಯೆಗೆ ಪರಿಹಾರ
ಅಕ್ಷರ ಕಲಿತೂ ಅನಕ್ಷರಸ್ಥರಾಗಿಯೇ ಉಳಿಯುವಂತಹ ಈ ದುರವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಹೋಗಲಾಡಿಸಲು ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣತಜ್ಞರು ಮತ್ತು ಈ ವಿಷಯದಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿ ಯಿರುವ ಇತರ ಮಹನೀಯರು ಏನಾದರೂ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮಾಡುವುದು ಅವಶ್ಯ. ಓದು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳ ಮನಸ್ಸಿಗೆ ಹಿಡಿಯುವ, ಮತ್ತು ಅವರ ಓದಿನ ವೇಗಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಕೆಯಾಗುವ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನಾರಿಸಿ, ಅಂದವಾಗಿ ಮುದ್ರಿಸಿ, ಆ ಮಕ್ಕಳ ಕೈಗೆ ಸುಲಭವಾಗಿ ಎಟಕುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕು; ಈ ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಅವರು ತಾವಾಗಿಯೇ ಆರಿಸಿ, ಓದಿ, ಸಂತೋಷಪಡುವಂತೆ ಅವರ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಿ ಕೊಡಬೇಕು; ಮತ್ತು ಇಂತಹ ಓದಿನಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿ ತೋರದಿರುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅವರ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಸಮಸ್ಯೆಗಳೇನೆಂಬುದನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಿ, ಅವಕ್ಕೆ ತಕ್ಕ ಪರಿಹಾರಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಬೇಕು.
ಶಿಕ್ಷಣಾಧಿಕಾರಿಗಳು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ ತಜ್ಞರು ಮಾತ್ರವಲ್ಲ, ಓದುಗರ ಸಂಖ್ಯೆ ಜಾಸ್ತಿಯಾಗಬೇಕೆಂದು ಬಯಸುವ ಇತರ ಮಹನೀಯರೂ ಸಮಸ್ಯೆಯ ಈ ಮೂಲವನ್ನು ಗಮನಿಸುವುದು ಅವಶ್ಯ. ಓದುಗರ ಸಂಖ್ಯೆ ಜಾಸ್ತಿಯಾದಷ್ಟೂ ಬರೆಹಗಾರರ, ಪುಸ್ತಕ ವ್ಯಾಪಾರಿಗಳ, ಮತ್ತು ಪತ್ರಿಕೆಗಳ ವ್ಯಾಪ್ತಿ ಹೆಚ್ಚುತ್ತದೆ, ಮತ್ತು ಇದರಿಂದಾಗಿ ಅವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿರುವ ಇತರ ಉದ್ಯಮಗಳ ವ್ಯಾಪ್ತಿಯೂ ಹೆಚ್ಚುತ್ತದೆ. ಹಾಗಾಗಿ, ಬೇರಾವ ಕಾರಣಕ್ಕಾಗಿ ಅಲ್ಲದಿದ್ದರೂ ತಮ್ಮ ಸ್ವಾರ್ಥಕ್ಕಾಗಿಯಾದರೂ ಈ ಉದ್ಯಮಿಗಳ ದೃಷ್ಟಿ ಶಾಲಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಓದಿನ ಕಡೆಗೆ ಹರಿದರೆ, ಈ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಬಗೆಹರಿಸಲು ಹೆಚ್ಚು ಅನುಕೂಲತೆಗಳು ಲಭಿಸಬಹುದು.